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【摘要】要谈音乐与教育学,首先要寻求两者的契合点,这个契合点就是音乐教育学.由于教育本身就是一种文化行为,所以,音乐教育学作为一种学科理论,就需要对人类历史上的音乐教育各种实践活动,从多元文化的多种角度给予观照.无论哪一个国家和民族,尊重和理解世界多元音乐文化、学习其他国家和民族的音乐文化,都是促进和提升本民族音乐文化发展的有益之路.

【关键词】多元文化;中学;音乐教学;创新性

【中图分类号】G633.951 【文献标识码】A 【文章编号】1002-767X（2020）10-0147-02

【本文著录格式】吕小允.中学音乐教学的属性与内含研究[J].北方音乐,2020,05（10）：147-148.

关于多元音乐文化,从某种意义上讲,也可以说是后现代音乐的产物.后现代的反美学也主要是反欧洲中心的音乐美学,是在西方音乐即欧洲中心的基础之上.“多元音乐”和“多元音乐文化”则比后现代“反”得更进了一步,“反”得更彻底了.半个世纪以来,多元音乐文化思想在国际上越来越流行,音乐的多元化发展已成为当今社会的一大趋势.

一、中学音乐课程设置的目标

课程在学校教育中的位置是处于核心地位,课程建构过程中所确定的目标在很大程度上会制约、支配、影响学校的教学理论与实践.课程的目标既要体现学科的特性,又要体现学生和社会的需要,因此,在课程编制中,课程目标的确定是课程的核心内容,没有目标的课程就像迷途的羔羊一样不知行进的方向,课程的目标是一盏指引某一学科教学的指路明灯.

离开了人的教育,教育也就不存在了.作为教育核心内容的课程同样是以人为对象建构的,因此,无论课程如何变迁,以人为对象的课程建构永远无法改变.人是文化哲学研究的出发点和归宿点.文化研究的对象是文化,但文化是人的文化,文化是基于人的存在而存在.文化是人创造的,因而文化具有属人的本性.这一点与教育及其核心内容的课程的研究对象不谋而合.

素质教育是一种关于“人”的教育,它体现了一种“人”的存在,它是一种真正“人之为人”的教育.在素质教育的背景下,2001年6月,教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》开启了21世纪初的课程改革运动.这次课程改革的核心理念是“为了每一位学生的发展”,即“为了孩子一切”,“为了一切孩子”,“一切为了孩子”.这次课程改革运动凸显了教育中“人”的存在,它力图走出知识传授的目标取向,确立培养‘整体的人’的课程目标;破除书本知识的桎梏,构筑具有生活意义的课程内容;摆脱被知识、奴役的处境,恢复个体在知识生成中的合法身份.”可见,从人的视野出发来探讨课程改革运动是21世纪初我国课程改革的基本转向.作为教育组成部分的音乐课程改革同样凸显了这一核心理念,其课程目标也凸显了人之存在的理念.

21世纪的教育是以人为本的教育,是促进人的素质全面发展的教育.人的素质是一个系统整体.何为素质教育,国内教育界对其内涵所指及其分类闪烁不定.目前,对于素质的分类,有的以“要素说”作为依据,把人的素质分为政治思想品德素质、文化知识素质、身体素质、审美素质、劳技素质五类,这实际上是根据九年义务教育的德、智、体、美、劳五育为根据的分类;有的学者按人的素质发展水平将素质构成分为三类：生理性素质（包括生理特征和生理机能特征等）、心理性素质（包括感觉、知觉、记忆、想象、思维等智力因素和动机、兴趣、情感、意志、性格等非昝力因素）和社会文化性素质.总之,素質的内涵十分丰富,目前教育界对其都没有一个统一的界定,众多的学者从不同角度解读素质及素质教育的理论与实践.2001年,教育部颁布的《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》对“课程目标”进行了详尽的阐述.可以说,这次学校音乐课程目标的建构是依据《基础教育课程改革纲要》所提出的“三维目标”,结合了学校音乐教育自身特点构建的.《基础教育课程改革纲要》指出国家课程标准应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的要求.在这个理念指引下,我国21世纪初的学校音乐课程的总目标中从“情感态度与价值观”“过程与方法”“知识与技能”三个方面进行了构建,同时对不同年级的“学段目标”进行了阐述.

二、中学音乐课程的文化主体性

以西方音乐知识理论作为基础所建构的学校音乐课程凸显了西方音乐文化的主体性,它传承和传播的是西方的音乐知识理论,并以此塑造着中国音乐学子的音乐价值观和实践,这种以西方音乐文化作为基础的学校音乐课程建构造成了中国民族音乐文化传承的断裂,百年来学校音乐课程发展中没有中国民族音乐的知识“话语”,如中国民族音乐自身存在的记谱法、教学法、价值观、审美观等极少涉猎,即便有也是以西方音乐知识体系来规范.学校音乐课程建构中缺乏中国民族音乐自身的系统理论的传授,如中国民族音乐的乐理知识,还有对中国民族音乐中蕴含的文化观理解的缺失.当然,也许有人会问：中国近现代以来创作的具有民族风格的“新音乐”难道不是在传承中国民族音乐吗?作为学校音乐教育中“普通话”的新音乐虽然在某些方面确实存在传承着中国民族音乐的某些内容,但不可否认的是,它所运用的西方音乐创作方法表明它承载的是西方音乐知识而不是中国民族音乐中自身的音乐知识,它无法涵盖中国民族音乐的全部知识内容,也无法掩盖传递西方音乐知识的基本事实.

20世纪以来,学校音乐课程建构中民族音乐文化知识在西方音乐知识体系的强势“话语”下被遮盖了,由此带来的结果是学校音乐课程建构中民族音乐文化主体性的缺失.20世纪90年代所提倡的“中华文化为母语的音乐教育”,可以说是对中国学校音乐课程中民族音乐文化主体性的一种呼唤,尽管这种理念得到了众多音乐学者的认同,但在实际的学校音乐课程理论与实践中依然困难重重.

从中华文化为母语的音乐教育视角来审视学校音乐课程建构,学校音乐课程的文化主体性需要从西方音乐文化中心论转向中国民族音乐文化,这是建立中国音乐教育体系的基础.这种文化主体性是以母语为根基的,但这种母语的音乐教育并非仅仅囿于歌唱、民族音调等方面的识别,它还包含着母语所蕴含的文化内涵及民族的精神与灵魂.所以说,母语音乐教育的课程建构是以中国民族音乐文化作为课程的主体性文化,它所传授的音乐基础知识应是以中国民族音乐为主,而不是中国民族音乐文化依附于西方音乐文化的主体性,这是母语音乐教育的灵魂所在.母语的音乐教育体现了学校音乐课程建构中对文化民族性问题的认识,而这是学校音乐课程建构的文化主体性抉择必须思考和解决的问题.我们知道,21世纪是全球化浪潮迅速推进的时代,这个浪潮已渗透到思想、政治、经济、文化、军事等诸多领域,“人类共同体”、“地球村”已成为一个真实的社会存在.文化全球化并非等于文化的单一化或文化的一元化,但在这个全球化过程中,世界各民族的文化都将受到一定程度的冲击,尤其是西方发达国家利用其强势的经济、发达的科技对发展中国家的民族文化进行着冲击,全球化引起了发展中国家人们对本民族文化生存与发展的担忧与警觉,在全球化的浪潮中,各个民族的文化必须保持其独立性,否则极易被强势文化所同化.世界各国都意识到,只有发展本民族文化方可抵御、化解全球化时代所产生的文化同质化或文化一元化的危险.从这个意义上来说,对文化民族性的强调与认同是全球化时代音乐教育必应然选择.

三、中学音乐课程的文化属性

纵观整个20世纪的学校音乐教育,在整个20世纪的学校音乐课程标准（大纲）中未曾有过“人文性”的描述,音乐教育的人文学科属性未能显现出来.即便人们意识到音乐教育的人文性,但由于受到现代性范式的影响,学校音乐课程的建构深受自然科学研究范式影响,视自然科学研究方法论为圭臬,与自然科学一样,人文学科也力求通过建立术语体系,搭建理论框架及自然科学借鉴而来的严格的方法程序来进行求知活动.

在自然科学研究范式的主导下,学校音乐课程的人文学科属性无形中被掩盖了.但人文学科不是“自然科学”,它更多的是关注人之存在的价值和人的精神世界,特别强调对个性和独特意义的探究.在现代性追求科学理性范式的影响下,现代人文学科倾向于肯定客观存在的价值.由此可见,20世纪学校音乐课程建构的思维和理念未能真正将人文学科的思维和理念渗透其中,而主要是以现代性的科学理性思维进行建构,它将人文学科中最主要的“人性”给遮蔽了,而“人文学科的最基本的特性就是以活生生的‘人性’‘人道’为其研究对象,而不是以客观的自然现象和社会现象为其研究对象.”在21世纪学校音乐课程改革中将“人文性”定位为课程的基本性质之一,充分体现了21世纪学校音乐课程发展的回归人文的思想理念,也表明了音乐教育的人文学科属性,这无疑对学校音乐课程的学科归属问题给予了认证.

教育中的音乐学科是归属于人文学科这个大家族的.但人文学科与自然科学的研究目的是不同的,人文学科是“含有人道主义内容并运用人道主义方法进行研究”,这表明人文学科的特性是以人性与人道作为其研究对象,这也是人文学科与自然科学研究的最本质区别.自然科学的研究目的在于追求研究对象的“客观性”和“价值中立性”,但学校音乐课程作为人文学科的目的在于对音乐教育价值和意义的诉求,如音乐审美价值的诉求、社会交往价值的诉求等.学校音乐教育是一种培养人的社会活动,具有非常强的人文性特点.人的音乐需要、音乐兴趣、音乐情感体验、音乐爱好等主观因素都无形地制约着音乐课程的建构和实施.学校音乐课程的建构与实施活动交织在社会历史文化传统的价值体系中,具有历史性和文化性特征.那种秉承“价值中立”的立场,摒弃对价值意义的追求,杜绝价值涉人的自然科学研究方法是很难真正认识和理解学校音乐课程的建构和实施活动.