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目录

1. 第一篇探究式教学论文范文参考：科学课程设计的认识论考察
2. 第二篇探究式教学论文样文：“数学史——探索”教学模式的理论构建及其实施策略研究
3. 第三篇探究式教学论文范文模板：高校思想政治理论课教学方法改革研究
4. 第四篇探究式教学论文范例：思想政治教师实践智慧问题及对策研究
5. 第五篇探究式教学论文范文格式：问题导向式教学的模式构建

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第一篇探究式教学论文范文参考：科学课程设计的认识论考察

对教育系统内部各种现象的观察以及对人类生存环境的思考,启发人们对教育的持续关注.而没有课程的支撑与引领,教育的任何作用都将难以实现,其中“课程设计”关心具体而实用的课程产品系统的开发与利用,直接关系着教育目的的达成.因而,“课程设计”是课程领域应优先解决的问题.具体到“科学课程设计”,无法回避的一个事实是,科学技术的盲目发展所带来的生态环境恶化.这实际上触发了人们对“理性”的深刻反思,并由此认识到,从科学与人文两方面培养人才的重要性,认识到以培养学生批判性思维能力为核心的科学素养理想,是科学课程设计“应然”的努力方向.

科学课程的性质满足实现这种理想的条件,认识论的发展也足以提供实现这一理想的思想基础,但对科学课程设计的历史考察表明,传统科学课程囿于技术性处理,整体上缺乏对人文发展需求的思考,即强调学科而忽视学生与社会发展需求的极端表现,并从而助长了科学主义倾向的蔓延.这一现象表明,认识论作为反映人们认识发展规律的学说,对科学课程设计具有基础性作用.而实证主义以及客观主义知识观与认识论对传统科学课程设计的深远影响,正是传统科学课程设计现实与理想差距甚远的根本原因.

实际调查证明了这一点.如：（1）分别有62.50%和44.19%的初中与高中教师,认为理科课程设计就应该“遵循学科知识体系的逻辑发展线索”,而仅分别有33.33%和16.28%的初中与高中教师认为理科课程设计应“关注学习者需求”；（2）将科学视为真理的八年级到高三年级学生比例依次为30.21%、18.56%、3.77%、13.38%、12.96%；认为科学就是客观知识体系的八年级到高三年级学生比例也分别有40.10%、37.11%、42.45%、54.23%、50.00%；主要采用理解记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生分别占27.60%、29.59%、28.30%、35.92%、40.74%；而用记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生也分别有9.38%、14.29%、13.21%、9.15%、3.70%；（3）认为科学知识是客观世界真实反映的初中和高中教师分别为70.83%和60.47%,而当教师认为“科学是客观知识体系”,接受科学知识是“人类获得真理或客观世界真实反映”的观点时,便倾向于运用理解记忆的方式进行教学.我们无法对成长中的中学生超越教师的教导寄予过高的期望,意味着将新的课程理念落实到教学实践,还有许多工作要做.

基于以上思考,论文针对科学课程设计存在的诸如：科学课程观的偏狭、科学课程结构的逻辑发展单一化、科学课程方法的局限以及科学课程评价的重结果化倾向等问题,进行了分析论证,指出尽管产生这些问题的原因涉及多个方面,但课程设计在认识论上的偏差是不容忽视的重要因素.即采取狭隘的科学一实证或实证主义一元化的研究方式,将课程孤立于课程既有的范围之内,助长了课程设计思想上的唯知识论倾向,使课程设计基本上变成知识的架构与增删,遮蔽了课程的开放性质以及课程本身的意义.

然而,狭隘的科学一实证即实证主义的真理性是值得怀疑的.毕竟真正科学的理论不过是还未被证伪的假说,其科学性实质上表现为能够被证伪的可能性.但科学理论却又既不能被完全证实也不会被彻底否证,因而无论是严格的证实还是严格的否证,都不会使人们从经验中获得好处.这实际上意味着,实证主义甚至证伪主义的困难确实存在着,是说那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的,或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点,或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的.这就从根本上动摇了传统科学课程设计的认识论基础.于是应正确区分实证思想与实证主义、证伪方法与证伪主义的区别与联系,事实上,以实证主义和证伪主义为两极,证实或证伪都处于两者连线之上,都是实证研究必要的思想方法.但发展到实证主义或证伪主义则是极端荒谬的想法或做法.

正因为科学理论不可能成为“最终的”表述或“最后的”真理,因此决不能仅仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征,也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想.是说科学理论绝不是在所谓获得证实的真命题与由它们构成的知识体系的静态的简单积累,而是动态的在已有知识基础上的不断生长,从而表现出新旧知识之间的连续性,即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、也必然穿越时间并进步着的结构中,永远处在一个不确定的、动态的变化之中.于是与传统科学课程强调对知识的累积不同,科学课程实际上是对科学理论实行检验的方法的态度与精神.从而使得科学知识不仅包括关于世界的观念、规律和原理的体系,而且也内在地包含了了解世界的方法体系,以及关于世界的观点、看待世界的态度和情绪等方面.但这种方法不同于“技术理性”所强调的具体的方法程序,而是一种质疑的精神、批判的态度和思维的习惯.意味着科学课程是有待教师与学生在教室情境进行检验的假设,教学目的不是让学生寻求一致的标准答案,只是引导学生在探究过程中进行毫无标准答案的学习与讨论,把已有知识作为师生思考的材料,以发展学生理解、批判性反思和负责任判断的能力.

上述观点概括于“科学课程即研究假设”的课程观念之中,并以培养学生批判性思维为核心的目的说与以观念转变理论为指导的方法说相配合.落实这一课程观念具体表现在三个方面：（1）以问题为导向的科学课程结构,即以问题为中心组织课程内容不仅使学生沉浸在问题式学习之中,而且通过建构整个情境的意义,使学生在知识学习和实际运用之间建立起更加紧密的关系.（2）针对调查结果：认为科学是客观知识体系,将科学知识视为真理或客观世界真实反映的教师,倾向于运用理解记忆的方式组织教学活动；而当下以探索总结为主的教学方式还并非完全意义上的探究式教学.提出应树立正确的科学与知识观念,确立以问题为核心的探究式教学策略,以便探究式教学在理性指引与规范之下顺利开展.（3）评价的目的在于促进学生发展,而且课程评价旨在考察质而不是量.基于“任务驱动”的课程评价以问题为载体把评价设计成让学生完成真实任务的形式,使评价贯穿于知识生成的整个过程之中,能实现以学生自评为主的自我监督,将反馈、激励与改进功能统一于问题解决之中,从而能最大限度地确定课程需要改进的方面,实现评价的建设性功能.

第二篇探究式教学论文样文：“数学史——探索”教学模式的理论构建及其实施策略研究

HPM研究组织正式成立三十多年以来,HPM理论及其实践研究得到了长足的发展.但是纵观国际HPM研究的现状,相对于丰富的HPM理论研究,其课堂实践方面的研究还比较零散,基本停留在某个教师在某节课中应用数学史的个案研究,实践研究的成果还不系统.个别数学史应用的案例能否推广到其他教师、其他学校或其他学习层次还无定论,这是现阶段HPM研究亟待解决的问题.另一方面我国数学教育甚至是整个教育的现状越来越不适应我国经济社会发展的需要,受到专家及相关人员的广泛质疑,学习者创造能力的缺失问题已经成为影响国家未来发展的重要问题,教育教学方式亟需从培养和提高学生的创造性能力的角度进行改革,探究式教学方式因此被大力提倡.而历史发生原理是HPM理论和探究式教学的共同理论基础,因此HPM理论和探究式教学具有理论的同源性,本文正是通过整合这两个方面的问题展开研究.本文的主要工作有：

(1)要解决HPM实践体系中的问题,首先应该从HPM理论本身入手.通过进一步搜集并分析国内外HPM相关文献,可以发现,“HPM理论体系还相当繁杂、不系统”应该是其实践研究存在问题的原因所在.因此,本文从理论入手展开研究,运用分类方法对迄今为止国际国内有代表性的HPM理论进行了梳理,关键是把“如何在数学教育中应用数学史”从“为什么要在数学教育中应用数学史”中分离出来,并把二者进行再分类,通过这种方法建立了HPM教学实践的理论平台.通过这个平台,使得几乎所有欲应用数学史进行数学教学实践的教师都能通过其具体的教学目标找到对应的应用方式,进而着手实施.

(2)通过上面建立的平台,结合我国数学教育中应用数学史的现状,以改变当前学习者被动接受式学习、培养学生的创造性能力为目的,整合当前正大力推行的探究式教学方式,在前人已有成果的基础上,运用工作单这一教学工具,创造性的建构出“数学史——探索”教学模式：即教师按照数学史上某一概念形成的几个关键特征进行分析,探索学习者在学习此概念时可能存在的障碍；对这一数学概念进行解构,然后按照数学概念历史发展进程并考虑学生认知规律,进行序列化重构,重新组织概念教学进程；在重构的基础上实施教学,教学过程中利用工作单的引领作用让学习者历经概念形成几个关键时期数学家探究数学概念的活动,同时教师进行引导和点拨,从而学习者完成数学知识的自我建构的一种数学教学模式.

(3)给出了“数学史——探索”教学模式的相关实施策略,特别是给出了提高教师数学史素养的相关策略和提高教师数学探究教学能力的策略.本教学模式的构建及其实施策略的给出,使HPM理论在课堂教学中的应用有了可以普遍遵循的具有固定流程的应用模式,便于广大一线教师的反复模仿应用和修改完善提高；另一方面,同时解决了HPM和数学探究式教学各自存在的应用问题,达到了“1+1>,2”的整合效应.

(4)构建了“数学史——探索”教学模式的评价体系,并对该教学模式进行了教学实验,实验表明本教学模式在提高学生成绩及学生的非智力因素方面明显优于传统教学模式.

简言之,本文以HPM理论本身为研究出发点,在梳理HPM理论所建构的理论平台上,整合探究式教学,建构出“数学史——探索”教学模式并提出其实施的策略.

第三篇探究式教学论文范文模板：高校思想政治理论课教学方法改革研究

高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道,对大学生世界观、人生观、价值观的形成有着不可替代的作用,是培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人的重要途径,也是社会主义大学的本质体现.近年来,在党*、各级党委政府和各个高校的高度重视和共同努力下,高校思想政治理论课教育教学工作取得了明显的阶段性成果,但也出现了一些亟待解决的困难和问题.其中教学方法的改革问题是制约和影响高校思想政治理论课教育教学实效性的主要因素和关键环节.因此,深入研究高校思想政治理论课教育教学方法体系的改革和构建问题,对于加强马列主义、*思想和中国特色社会主义理论体系的学习、宣传和教育工作,对于促进社会主义核心价值体系建设和先进文化建设,对于推进我国社会主义现代化建设事业,对于提高高校思想政治理论课教育教学的针对性、实效性、吸引力和感染力,对于帮助大学生健康成长成才,都具有十分重大的理论意义和现实意义.

本文围绕高校思想政治理论课教育教学方法体系的改革这一主题,综合运用文献研究与实证调查相结合、历史研究与逻辑分析相统一、演绎分析和归纳比较相结合、一般阐释与重点研究相结合等的研究方法,试图从历史、理论、现实三者密切结合的切入点上来建构高校思想政治理论课教育教学方法体系改革的逻辑框架.既从历史的角度考察高校思想政治理论课教育教学方法改革的演变、发展的进程,又从理论的角度分析高校思想政治理论课教学的定位、性质、功能和特点,还从实践的角度分析高校思想政治理论课教育教学方法改革面临的机遇和挑战,阐释高校思想政治理论课教育教学方法改革的主要原则、基本要求和一般规律.具体说来,对这一基本主题的分析,将从以下五章来展开：

第一章侧重从历史的角度,简要梳理了高校思想政治理论课程及其教学方法的变化发展的历程.分析高校思想政治理论课课程发展的演变进程,这既是高校思想政治理论课教学方法改革的历史起点,也是本课题研究的逻辑起点.研究高校思想政治理论课的教学方法体系的改革问题,首先必须从历史的视角,考察高校思想政治理论课的演变、发展和嬗变的历史进程,剖析高校思想政治理论课教学方法随时代变化与时俱进的客观规律.本章依据党在不同历史时期思想政治教育任务的不同,将建国以来高校思想政治理论课的演变发展过程划分为初步发展时期(1949—1956年)、曲折发展时期(1956—1966年)、严重扭曲时期(1966—1976年)恢复和稳定发展时期(1976—1992年)、全面发展时期(1992—2004年)和改革完善时期(2004—至今)六个历史时期.与此相适应,本章还将建国以来高校思想政治理论课教学方法的的发展历程划分为大致相应的六个发展阶段,并就各个时期高校思想政治理论课程及其教学方法的发展状况和特点做了一些简要的分析.在此基础上,得出了高校思想政治理论课程及其教学方法的变化发展历程带给我们的六点历史启示.

第二章侧重从现实的角度,客观分析思想政治理论课教学方法体系改革面临的机遇和挑战.从机遇方面来看,和平与发展的时代主题为思想政治理论课教学方法改革提供了良好的国际环境,经济全球化为思想政治理论课教育教学内容和方法改革提供了新的源泉,改革开放和全面建设小康社会为高校思想政治理论课教学方法改革提供了强大动力,信息网络化为高校思想政治理论课教学方法的改革提供了技术手段.从挑战方面来讲,经济全球化、社会转型、意识形态多样化和信息网络化等等,都对高校思想政治理论课教育教学内容和方法改革的挑战.在此基础上,简要分析了它们对高校思想政治理论课教育教学内容和方法的改革提出的四个方面的新要求,即高校思想政治理论课教育教学内容和方法的改革,必须始终坚持以人为本、素质教育的理念,必须始终坚持用发展着的马克思主义武装大学生,必须始终坚持正面教育为主与批判错误社会思潮的有机结合,必须始终坚持与时俱进,改革创新教育教学方式方法.

第三章侧重从理论的角度,概略阐述了思想政治理论课教学的性质、功能、特点和方法论体系改革的基本原则.要深化高校思想政治理论课教学方法体系的改革,还必须弄清高校思想政治理论课的定位,也就是说,要搞清楚高校思想政治理论课自身的性质、功能、特点,以及它在整个社会思想政治教育工作体系中的地位和作用.这些方面是高校思想政治理论课教学方法体系改革的基本依据.在明确高校思想政治理论课作为大学生思想政治教育的主渠道性质的基础上,本文认为,高校思想政治理论课自身具有认识、导向、保障、育人四大功能.高校思想政治理论课教育教学具有强烈的政治性特点、理论性和科学性的特点、实践性特点、针对性的特点、思想性和育人性的特点等.正是高校思想政治理论课的性质、功能和上述教学特点,决定了高校思想政治理论课教学方法的改革,必须遵循方向性、思想性与科学性相统一,学生主体、教师主导与社会教育相结合,面向全体、因材施教与终身教育相结合,主动灌输、启发探究与贴近现实相统一,知识传授、能力培养与立德树人相统一等基本原则.

第四章系统阐释了高校思想政治理论课教育教学方法体系的内涵、分类标准和主要内容.高校思想政治理论课的教学方法是实施思想政治理论教学内容,完成思想政治理论课教学目标,提高思想政治理论课教学效果的核心和关键环节,是师生双方为了教学活动的顺利进行、实现思想政治理论课教学任务和目的而采取的一切途径、方式、方法和手段的总称.思想政治理论课教学方法体系除了具备一般课程教学方法的特点之外,还有自己独有的特点,即理论与实际相结合的特点、灌输与启发相结合的特点、原理抽象阐释与案例形象具体相结合的特点、以理服人与以情感人相结合的特点等.本文主要从高校思想政治理论课教育教学的具体方法上,系统分析了高校思想政治理论课教育教学方法体系的十大类型：课堂讲授法、启发式教学法、参与式教学法、探究式教学、专题式教学法、案例教学法、实践教学法、多媒体教学法、思政课教学的心理学方法、思政课教学的艺术化方法等.本文还阐释了它们彼此之间相互联系、相互补充、相互贯通、相辅相成的关系,共同构成了高校思想政治理论课教育教学的方法论的宏大体系.

第五章主要探讨了高校思想政治理论课教育教学方法体系改革与构建的基本规律.本章从影响高校思政课教学方法体系改革与构建的诸多因素中,提炼了五个方面的规律性结论：第一,理论和实践的有机结合是前提.贯彻理论联系实际的根本原则,是由高校思想政治理论课的性质、功能所决定的.在实际教学过程中,要特别注意既要联系社会实际,即改革开放和社会主义现代化建设的实际,又要联系大学生的思想实际、心理状况和生活实践,帮助大学生解决思想困惑,提高思想认识.第二,多种教学方法和教学手段的优化运用是关键.高校思想政治理论课教学方法的最优化是由思想政治理论课教学过程的整体优化规律所决定的.要根据教学目的、任务、课程性质、内容、教学对象、教学条件等的要求,灵活机动的、综合地使用教学方法.第三,高素质思想政治理论课教师队伍建设的培养是重点.高校思想政治理论课教师是高等学校教师队伍的一支重要力量,是党的理论、路线、方针、政策的宣讲者,是大学生健康成长的指导者和引路人.要建设一支政治坚定、业务精湛、品德高尚、素质优良、结构合理、充满活力、深受大学生喜爱的高校思想政治理论课教师队伍,为加强和改进高校思想政治理论课教育教学提供强有力的人才保证.第四、处理好学科体系和教学体系等一系列关系是基础.不重视学科建设,不重视科学研究,是现今思想政治理论课中带有普遍性的问题.要改革和构建高校思想政治理论课教育教学方法体系,提高思想政治理论课教育教学的实效性,必须正确处理好理论体系、学科体系、课程体系、教材体系、教学体系、教学方法体系之间的关系.第五、党委重视支持和良好的氛围是保证.高校思想政治理论课教育教学方法体系的改革是一项系统工程,需要加强领导、统筹规划、密切配合、形成合力.要把加强和改进高校思想政治理论课摆在更加重要的位置,进一步提高宏观指导的水平,努力形成整体合力和良好氛围,为加强和改进高校思想政治理论课提供坚强保障.

在论文的结语部分,主要展望了高校思想政治理论课教学方法论改革和整个高校政治理论课建设的发展趋势和未来走向,提出新世纪新时代高校思想政治理论课教育教学方法体系改革、创新和发展,呈现出时代化、现代化、综合化、隐形化和多样化的趋势.这部分也是全文的总结.

第四篇探究式教学论文范例：思想政治教师实践智慧问题及对策研究

伴随我国教育教学改革的不断深化与日益发展,关注教师综合素养与学生综合素质的内涵式发展模式正日益取代改善办学条件与扩大招生规模的外延式发展模式.这种内涵式发展模式更关注教育本质与教学价值实现,更关注知识结构的完善与综合素养提升,更关注师生和谐人格生成与和谐关系构建.新时期教师专业化发展要求思想政治教师在具体的教育教学实践过程中要不断感悟、反思和超越自我,在长期的历练中不断生成、丰富与发展自身实践智慧.教师实践智慧是新课程改革的必然要求.新课程标准背景下的教育教学具有鲜明的灵活性与变通性,课堂教学具有生活情境性与动态生成性,这在客观上需要思想政治教师在构建生命化课堂过程中,既要有理论智慧的保障与支撑又要有实践智慧的创造与整合,从而将自身教育教学实践经验与反思、教育教学理性与情感、教师角色定位与融合进行有机统一与科学提升.然而,由于长期受到应试教育的负面影响,我国思想政治教育教学话语系统中弥漫更多的是知识掌握的准确、分数的多少、升学率的高低等语言符号,教师成了知识的搬运工,学生成了分数的奴役,课堂成了知识传递的“流水线”.这种秉承“知识本位”的教育价值取向、升学率至上的教育理念与重知性传递的教育模式使得思想政治教师实践智慧渐趋淡薄,原有的实践智慧也被惯性的教育方式与传统的教学模式逐渐消解,从而导致思想政治教师实践智慧的现实缺失.

正是在这样的背景下,本研究在总结与分析当前国内外关于智慧、实践智慧、教师实践智慧研究现状与相关理论成果的基础上,界定了新课程改革背景下思想政治教师实践智慧的内涵并进行了深入解读；分析了思想政治教师实践智慧所具有的实践反思性、注重创新性、动态生成性、个体独特性、多元整合性、情境构建性等主要特征；总结了思想政治教师实践智慧丰富性的主要表现样态,即先进的教育教学理念、健全的学科知识结构、强烈的教师职业认同、和谐的师生之间关系、精湛的教育教学艺术、完备的教育机智健全；阐述了教师实践智慧在彰显思想政治教师独特人格魅力、实现思想政治教育教学中的师生互动和推进思想政治新课程的改革方面所具有的独特价值.以此为逻辑起点,本研究紧密结合现代教育教学理论的新思想、新理念、新观点,积极借鉴中西方相关领域专家与学者关于实践智慧与教师实践智慧的最新研究成果,主要采取文献研究法、问卷调查法、访谈研究法、比较分析法,归纳与总结了当前思想政治教师实践智慧存在的主要问题,即先进理念领会肤浅、学科知识结构松散、教师职业认同偏低、师生关系趋于紧张、教育教学艺术匮乏、教育教学机智缺位等.深入剖析了存在上述问题的主要原因,即思想政治教师教学思维方式异化、教学实践反思乏力、深受功利主义影响、职业幸福感较弱、被传统教学所束缚和教育管理制度滞后等.在详尽解析思想政治教师实践智慧存在的主要问题及原因的基础上,本研究有针对性的阐述了新时期培育与提升思想政治教师实践智慧的基本策略：要科学践行思想政治新课标教育教学理念、整合与优化思想政治学科知识结构和积极开发与利用思想政治课程资源以实现思想政治教师理论素养的丰富与夯实；要通过对话合作超越师生二元对立,通过多元主动超越一元被动,通过动态生成超越静态预定,通过多维开放超越封闭单一,从而培育思想政治教师关系性教学思维方式；要通过锤炼教学艺术塑造思想政治教师独特教学风格,通过探究式教学推进思想政治课堂教学方法创新,通过生活化教学情境构建思想政治“生命化”课堂,从而构建思想政治“生命化”课堂教学模式,为思想政治教师实践智慧培育与提升构建一种现实载体；要通过提升职业道德与丰富文化底蕴、遵照责任*与创建共同愿景、追求*自由与实现和谐共荣来积极引导思想政治教师追求高尚的精神境界,从而增强思想政治教师的职业幸福感、职业认同感；要通过注重前瞻性、监控性和批判性的深入教学实践反思与祛除功利性、立足校本课程和强化专业引领的教育教学研究,为思想政治教师实践智慧培育与提升提供强劲动力资源；要通过构建思想政治教师发展性评价制度、改进思想政治教师对话制度、完善思想政治教师的继续教育制度,为新时期思想政治教师实践智慧的培育与提升创设优质的制度环境.通过以上探讨为新时期思想政治教师实践智慧研究的科学性、开拓性与前瞻性提供具有可操作性的建议和意见.

实践证明,思想政治教师实践智慧是构建生命化思想政治课堂的源头活水.只有充满“爱”与“实践智慧”的教育教学实践才能彰显思想政治教育价值与思想政治教师的人格魅力.如果说“爱”是思想政治教师职业道德与素养的核心,那么“实践智慧”就是思想政治教师职业道德和素养的精华.本研究真心希望所有的思想政治教师都能以丰富而高超实践智慧,顺利走出思想政治教育教学的现实困境,推动思想政治教育教学的创新与发展,在追求优质、有效的思想政治教育教学理想愿景的进程中,不断推进实然“可信”的思想政治教育教学实践和应然“可爱”的思想政治教育教学实践的有机统一、高度契合与完美呈现,并最终积淀深厚文化底蕴、塑造个性教学风格、彰显独特人格魅力和提升生命价值与人生境界,从而使自己在具体而丰富的教育教学实践中,时刻用“爱”与“实践智慧”来改进教育教学方法、锤炼教育教学艺术、创新教育教学思维、构建教育教学情境,以更好地传授知识、传承文明与传递真爱,并日益成长为具有丰富实践智慧的思想政治教育教学工作者.

第五篇探究式教学论文范文格式：问题导向式教学的模式构建

教育质量的关键在于教师,教师发展的关键在于教师教育.新世纪以来,创新人才的培养已逐步成为我国教育的重点目标.我国《全口制义务教育数学课程标准(2011版)》(以下简称《新课标》)明确提出了“四基”和“四能”,旨在改变传统的数学教与学,培养学生的创新与实践能力.《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)倡导人才培养模式改革和启发式、讨论式、参与式和探究式等多种教学方式,帮助学生学会学习.教师是落实创新人才培养目标、促进学习方式改变的中坚力量.然而,由于传统教育观念与教师专业素质等因素,数学课堂教学大多停留于“模仿十记忆”、“听-讲”式的教学模式,学生并未获得足够的探究时间和机会.《纲要》以及当前数学课堂教学现状都给传统教育下成长起来的数学教师带来了极大的挑战.如何提高数学教师的专业素质成为当前数学教师教育的重大议题.

研究者在加拿大U大学合作培养两年期间,对该校问题导向式教学进行了深入观察、研究.问题导向式教学是由教师精心设计、提出结构不良问题或者学生自己发现问题,学生在情境中合作探究解决问题,从而建构新知识、习得数学技能.它改变了传统的教与学方式,给予学习者足够的探索空间,有助于培养其创新精神和实践能力.这种教学完全符合《新课标》和《纲要》的基本要求,是一种创新型的教学策略和教师培养手段.然而,如何通过这种教学提高我国教师、尤其是职前数学教师的专业素养,是值得深入探讨的问题.

本研究采用文献分析、微型实验、调查研究、比较研究、课堂观察和统计分析等方法,尝试在三阶段问题导向式教学模式和加拿大U大学问题导向式教学模式及其不足、相关理论和我国客观需要的基础上,修改并提升原有问题导向式教学模式,重点关注学习者批判性反思和创新.其后通过在中、加实施两堂类似的教学方案,将中国该模式的实施与传统模式案例、加拿大实施情况进行比较,以验证模式的可行性,并提出模式改进建议.本研究的核心问题是如何构建职前数学教师教育中问题导向式教学模式含三个子问题：①如何构建职前数学教师教育中问题导向式教学模式②该模式与传统教学模式之间有何差异③该模式在中加职前数学教师教育课堂的实施有何差异

本研究获得如下初步结论：

(一)初步构建了职前数学教师教育中问题导向式教学模式,并经实证对模式进行改进.该模式由相互对应的五个认知要素和七个操作要素共同组成,实施流程中包含感知—发现／提出现实问题、经验—分析、探究解决问题、批判—小组反思,图式化—初步形成知识；创新—小组小结／总结评价与反思五个阶段.若创新阶段产生新问题,那么就从感知开始,进行下一轮的问题探究.由创新进入感知,是一个“降层”的过程.因此,认知五阶段及其对应的教学七环节都是循环的过程.如果某一轮的小组总结后没有产生或发现新的问题,那么就进入课堂教学的最后环节——总结评价与反思.实施该模式时必须满足两大基本条件：①内部条件,即指导者必须具有较高的教师专业素养,学习者必须具有比较扎实的数学基础知识,并对问题导向式教学模式有一定的了解,同时问题导向式教学只对一些适合探究的数学主题有效；②外部条件,即教学资源及学校等相关政策的支持.

(二)职前数学教师教育中问题导向式教学模式试图体现三大特色.第一,以“问题”为线索的“多重复合型”探究教学结构.第二,课堂问题探究是以“教学问题空间”为核心,在探究中经历知识再创造,融探究性、启发性和反思性为一体的过程.第三,职前数学教师具备“亦生亦师”双重角色.这三大特色是问题导向式教学模式相关理论的基点,也是该模式与其他教学模式的最大区别.该模式的优势主要表现在：①超越了已有问题导向式教学模式和“教师学习和行为三阶段模型”；②体现了“问题、实践、反思、再创造、创新”等核心概念,有利于激发学习者兴趣,培养其解决问题、创新能力；③改变了学习者的学习方式,促进了理论与实践之间的联系.

(三)问题导向式教学模式突破了传统教学模式,主要表现在：用问题激发学习者主动探索,转被动学习为主动学习；指导者由讲授者转变为引导者、组织者和探索者；课堂交流由单一的“讲-听”转变为多种交流方式并存,课堂教学对学习者教学思想和学习态度有正而影响；促进了职前数学教师教育的实践性取向.

(四)问题导向式教学模式的课堂实施中,中国课堂表现出四个特征：①课堂教学比较重视“标准”、“统一”的思想；②注意各环节之间的衔接性；③课堂教学中指导者的总结较多；④课堂教学中职前数学教师的应答性反映较多,反思不够.中、加两国课堂实施及学习者认识的共性反映了该模式的合理性与可行性,其间存在的差异源十中加两国文化与教育体制的不同,与该模式本身没有直接的联系.

本研究力图创新之处在于：①基于理论与国外相关实践,修改完善已有模式,尝试构建融合认知与操作两种要素的职前数学教师教育中问题导向式教学模式,提出“多重复合型”探究教学以及“教学问题空间”等概念；②利用微型实验和调查初步验证该模式在我国职前数学教师教育的可行性,说明该模式可以激发学习者兴趣、培养其创新能力,促进其主动思考探索,并根据实施中的问题改进模式.

由于研究时问、条件及个人能力所限,本研究尚存在一些局限：①所构建的问题导向式教学模式仅通过微型实验进行小试,未能进行多次、大规模实验,验证并改进模式；②调查研究样本容量比较小,可能导致分析结果上的一些偏颇；③由于中加数学教科书差异,难以找到完全相同的课题,故本研究选取关于“测量”且内容难度相近的两个课题进行教学.

本研究后续工作打算从以下两大方面展开：第一,按照“构建—验证—改进—验证—改进—推广”的程序,将问题导向式教学模式进行大规模实验,并在更大范围内了解反馈意见,为该模式的验证、改进以及推广打下基础,第二,围绕问题导向式教学模式,开发相关的职前数学教师教育课程,为该模式的实施提供条件.

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