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小学教育专业本科论文范文

小学教育专业本科论文

目录

  1. 第一篇小学教育专业本科论文范文参考:一个西部县农村教师结构五十年的变迁
  2. 第二篇小学教育专业本科论文样文:“实践取向”小学教育专业课程设置研究
  3. 第三篇小学教育专业本科论文范文模板:印度教师教育研究
  4. 第四篇小学教育专业本科论文范例:社会变革背景下南非的教师教育研究
  5. 第五篇小学教育专业本科论文范文格式:德国教师教育研究

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第一篇小学教育专业本科论文范文参考:一个西部县农村教师结构五十年的变迁

教师结构变迁可以满足学校教育教学发展需要,可以满足学生发展之需要,同时可以满足教师个体及其群体发展需要.因此,教师结构变迁具有教育教学发展的工具价值,学生发展的社会价值、工具价值以及教师自身发展价值.但是,教师结构变迁未必能取得其应然的功能效果.本文运用文献资料法、田野调查统计、访谈、历史比较和推理计算等方法,通过对一个西部县农村教师地缘、学历、性别、专业、身份、年龄结构五十多年发展变化情况的研究发现,受政治、经济、文化、教育、人口,特别是相关政策以及社会环境、自然因素影响,西部农村地区外省、外县籍教师比例总体在持续减小,本地教师数量及比重总体在持续增大;中专学历教师总体是西部农村地区小学教师学历的历史主流,但近十多年其小学专科、本科教师比重总体在持续增加.本专科学历中学教师比重在计划经济时代比较高,高等教育大众化以后,专科特别是本科学历中学教师比重有继续上升趋势.

在社会动荡和单纯追求教育数量快速发展时期,公立中小学正式教师比重呈下降趋势,而且小学正式教师比例下降幅度大、下降趋向明显,中学正式教师比例下降幅度相对小.改革开放和教育进入稳定发展阶段以后,中小学正式、非正式教师比例呈相反的发展方向.义务教育阶段农村女教师增长速度比男教师快,而高中阶段男教师增长速度比女教师快.但不论中学还是小学教育阶段,男教师总量和比例在任何时期都超过了女教师,而男女教师性别比总体呈降低和减小趋向.目前农村地区男女教师性别比达到了历史最小值.高中教师的师范专业化程度高于初中教师,初中教师师范专业化程度高于小学教师.20世纪90年代前,师范专业毕业的小学教师比例呈下降趋势,而其非师范专业毕业的小学教师比例呈相反的发展趋向.2000年前农村中学师范专业毕业的教师比重一直呈上升趋势,其非师范专业毕业教师比重呈现下降趋向;2000年后中学师范专业毕业教师比重呈相反的发展趋向.在教师年龄结构方面:(1)小学教师队伍中25岁以下教师所占比例长期不稳定,但该年龄段小学教师比例长期高于初中教师,初中教师比值长期高于高中教师.(2)小学教师队伍中26-35岁青年教师所占比重一直比较稳定,而该年龄段中学教师所占比例长期不稳定;小学、高中36-45岁中年骨干教师在教师总数中所占比例一直不稳定,但除个别年代外,该年龄段初中教师发展总体平稳.(3)小学教师队伍中40岁以上教师所占比例在20世纪80年代前、初中教师队伍中40岁以上教师所占比重在2000年前持续下滑,从该年之后则开始持续增长,而高中教师队伍中40岁以上教师所占比重一直保持了增长态势.(4)小学教师队伍中50岁以上教师所占比例始终在增加,初中教师队伍中50岁以上教师所占比例在20世纪90年代前持续减少、以后又持续增加,高中教师队伍中50岁以上在教师所占比例一直在下降.表明西部农村地区小学教师老龄化趋势明显,初中教师老龄化只是近一、二十年的事情,高中教师中年化趋向明显,但老龄化速度在下降.

其中,有些农村教师结构呈现向前发展、改善的特点,有些教师结构呈现出倒退状况;有些农村教师结构呈现出积极的正向功能,有些农村教师结构呈现出负向功能.但总体而言,外省、外县籍教师的正向功能总体在减弱,本地、本县籍教师的功能在逐步增强;教师学历发展的正向功能在增加,但教师学历提升的负向功能一直也存在;一个时期、一个教育阶段教师队伍师范专业化的正向功能在增加,而另一个时期、另一个教育阶段教师队伍非师范专业化的负向功能也在增加;女教师数量、比例上的功能在增强,男教师数量、比重上的功能在减小;改革开放前非正式教师的功能总体在逐渐增强,正式教师的功能在逐渐下降.改革开放后正式教师的功能总体在逐渐增强,非正式教师的功能在逐渐下降.但随着师范专业毕业生进入非正式教师行列,非正式教师的正向功能总体在增加;教师年龄结构方面,小学25周岁以下和50岁以上教师因比重上的优势所起的作用一直大于中学教师,35岁以下小学教师因比例稳定一直能发挥稳定功能,40岁以上高中教师也一直能发挥稳定作用,但50岁以上高中教师所发挥的作用一直在下降.因此,一个时期、一个教育阶段的一种教师结构变化具有其积极合理的一面性,另一个时期、另一个教育阶段的另一种教师结构变化也可能存在发展的不合理性.为促进西部农村教师结构的正向、合理化发展,本文根据西部农村教师结构发展特点预测了其发展趋势,并针对农村教师地缘、学历、专业、性别、年龄、身份结构变化效果制定了教师学历、性别、年龄结构标准,在此基础上提出了改善农村教师结构的政治、经济、文化、人口,以及教师教育政策建议与方式.

第二篇小学教育专业本科论文样文:“实践取向”小学教育专业课程设置研究

“实践取向”是小学教育专业及其课程设置必然的和合理的价值导向选择,是基础教育课程改革、教师专业化发展、教师教育变革的呼唤与回应,更是小学教师专业性内在发展、小学教师教育现实发展的期待与诉求.

本文以小学教育专业的课程设置为研究对象,以实践取向作为课程设置的基本价值导向,主张立足于小学教师的专业特质,秉持“实践”的信念,将“实践”放在小学教师培养的核心价值地位,以“实践”为导向,通过“实践”的途径和方法,融合理论与实践,培养具有实践品格的“反思型”的未来小学教师,以此建构独立的具有小学教育专业特性的课程体系.

本文包括以下几部分内容:

导论主要介绍问题的缘起.对国内已有的关于小学教育专业及其课程设置、关于实践取向的教师教育及其课程设置等的研究成果进行梳理,概括已有研究对本研究的启示,并*已有研究存在的不足,概述研究的目的、意义、可能的创新之处,以及研究的思路与方法.“实践”是基础教育、教师专业化发展和教师教育变革的共同指向,研究实践取向的小学教育专业的课程设置契合教育发展的时代需要和小学教师教育自身发展的现实要求.

第一章阐释“实践取向”小学教育专业的内蕴.对实践、实践取向、小学教育专业的实践取向做了基本的释义,从理解教育本质的实践性、认识教师的专业性、领悟情境学习的基本理论视界对实践取向的小学教师教育进行了学理性的分析,明确“实践取向”小学教育专业的特性、澄明“实践取向”小学教育专业的专业教育的实质,强调“实践取向”小学教育专业的人才培养目标指向未来小学教师以“教育实践能力”为核心的教育实践品质.本章为全文研究奠定基础,是全文研究的立足点.

第二章探讨小学教师的专业素质对小学教育专业课程设置的内在制约性.一方面阐述教师素质结构的研究观点,通过访谈调查归纳小学教师专业素质的现实诉求,并着重基于小学儿童的特征与教育、小学教育与小学教师对于儿童成长的独特价值、小学教师的角色定位构建合理的小学教师的基本素质结构,凝练基于“儿童发展”的小学教师专业特质,提出儿童发展及对小学教师教育的诉求是课程设置的逻辑起点;另一方面通过问卷调查,分析小学教师专业素质发展的状况,探明小学教师专业素质发展的特征和影响因素.本章提供了观照小学教师专业素质和谐发展的小学教育专业课程设置的基本信念和思路.

第三章阐述“实践取向”小学教育专业课程设置的相关理论.主要着眼于现代课程理论、教师专业发展的理论、教师(学习)知识的理论,从中挖掘课程设置中应有的实践元素,并获得体现课程设置中的实践要义的启示.本章使研究获得了理论与思想的根基与导引.

第四章论述实践取向的小学教育专业课程设置的依据.认为课程设置应有国际视野,借鉴发达国家(地区)小学教师职前培养的经验;我国新颁布的《教师教育课程标准》是本研究进行课程设置的规范化依据;而面向小学教育实践,满足小学教育实践层面的现实需要,是本研究的内在要求和题中应有之义.本章是建构“实践取向”小学教育专业课程体系的现实依据.

第五章分析我国小学教育专业课程设置的现状及存在的问题.在对12所院校的小学教育专业课程培养方案分析的基础上,检视我国小学教育专业课程设置存在的问题,并结合某高校小学教育专业课程方案适切性调查的个案分析,深入探讨现行小学教育专业课程设置存在的问题及其原因.

第六章建构实践取向的小学教育专业课程体系.本章提出了实践取向的小学教育专业课程设置的基本原则,设计了课程目标,描绘了建构的基本思路、结构样态和结构模式特征,论述了课程实施的路径.强调建构具有小学教育专业特性的课程体系、突出实践性特色和综合性特征、体现儿童为本的价值导向、力求实现课程设置的理论与实践的互动融合.

本文认为,“实践取向”小学教育专业的课程设置问题是当前小学教师教育发展的核心问题.只有正确认识“实践取向”以及“实践取向的课程设置”,才能真正在职前小学教师教育中实现理念与方法的超越,培养符合小学教育事业发展需要的、具有小学教师专业性的“反思性实践者”.

第三篇小学教育专业本科论文范文模板:印度教师教育研究

就现代意义上的教师教育而言,发展中国家虽然起步较晚,但进步较快,规模较大.特别是第二次世界大战以后,随着新兴民族国家的崛起,教师教育受到了前所未有的重视,并成为发展中国家教育改革与发展的重要内容.由于历史和世界格局的原因,大多数发展中国家基本上遵循了西方发达国家教师教育的演进方式,同时又由于与西方国家有着迥然不同的历史背景和现实条件,许多发展中国家的教师教育逐渐走出了一条具有自身独立特点的发展道路.印度作为发展中国家的突出代表,其社会、政治、经济、文化的进步与影响越来越受到世界瞩目,印度教育委员会信奉“教育决定一个民族的命运”,①并认为这种教育是忠于教育事业和具有奉献精神的教师们创造的,这些教师都应该是在教师教育机构接受过训练的,教师教育机构应保持质量,以确保即将进入教育行业的受训者具备优异的成绩.

印度的教师教育萌芽于独立前早期尊师重教的文化传统和导生制的占老渊源,随后受制于英国的殖民统治,其教师培训系统在英国模式上成长和逐步发展.十九世纪八十年代出台的《伍德教育急件》和印度历史上第一个教育委员会“亨特委员会”的报告是印度师范教育的重要里程碑,对印度后来形成较为完整的教师教育体系具有深远影响.1947年印度独立以后教师教育终于开始了真正意义上的大发展,从20世纪50年代的初步发展,到60年代在尚未明确国家教育理念和目标的情况下进行了一些地方性的教师教育改革与实验,再到70年代教师教育项目的重构与成熟,印度政府建立了种类多样的教师教育机构,教师数量得到了大规模扩充,独立后的印度经过66年的不断努力与漫长曲折的发展道路,现已形成了多层次、多类型的教师教育体系和制度②.

从印度教师教育的发展演变过程分析,印度教师教育受其自身传统哲学、经济、社会和文化背景的影响较深,具有特殊的哲学、经济、社会和文化基础.印度教师教育的哲学观根植于印度哲学,在印度教师教育发展的过程中,人们发现应该从分析哲学的角度思考教育的发展,由此开始寻找教师教育与哲学之间的关联,并关注教师教育价值的影响因素,试图加强受训教师的生活和哲学理念;印度教师的角色、地位和作用及教师培训等与印度社会因素密不可分,虽然印度早期社会的教师地位较高,但在后来的现实社会中,教师仍旧面临着巨大的压力,教师教育与社会生活隔离的现象严重,女性在印度社会中角色的转变也导致教师教育各项政策开始对女性师范生和女教师有所倾斜;经济学的分析视角更能为印度教师教育的发展提供工具理性的思考,无论是从宏观经济学还是微观经济学的角度来看,整个印度教师教育体系和教师个人都存在着投入—产出的效益不充分以及资源浪费的问题,就业不充分、教师过剩、职业浪费等现象暗示着印度政府应该进一步有效规划教师的供需;多元文化是印度最突出的特点之一,多元文化教育必然要求多元化的教师教育,印度政府对传统文化制度与现代文化制度采取兼容并蓄的态度,其中由印度传统“种姓制度”带来的为弱势群体“预留名额政策”为保留多元文化群体起到了促进作用,但同时也突显了教育公平与质量之间的矛盾.

一个国家教师教育的具体实施主要体现在职前培养和职后培训中.印度教师的职前培养除了对中小学教师任职有明确的学历要求和录用标准、对教师教育有严格的准入标准、实施标准、教师教学能力标准外,制定统一规范的教师教育课程标准是其教师教育改革与发展的重点与核心内容,并从1978年全国教师教育委员会(NCTE)出台《教师教育课程:一种框架》(Teacher Education Curriculum:A Framework)至今对课程体系进行了多次修订和更新.从教师职前培养模式来看,印度目前对中小学教师的培养主要有连续性教师培养模式、整合性教师培养模式两种类型.连续性培养模式是印度中小学教师职前培养的主要形式,是指将师范生学习的学术性课程和教师教育课程分开进行,如印度库鲁特舍克拉大学采取的“3+1模式”主要培养中学教师,具体形式是学生大学本科三年毕业后再修读一年教育专业,毕业后获得本科专业学位和教育学士学位,印度许多综合性大学和教师培训学院都提供为期一年的教育学士培训.整合性培养模式则是指将学术性课程和教师教育课程进行整合,在学习顺序上不分先后,同时进行,如印度德里大学的“4+0模式”使师范生能够在四年内同时修读教育类和专业类整合课程,毕业后获得“初等教育学士学位”(Bachelor of Elementary Education),即取得在小学任教的资格.对于在职教师的培训,除了采取一些常规面授的方式,更突出的是利用其先进的软件开发技术和计算机运用技术而发展的远程教育培训模式,以及注重实践的课堂见习模式.随着印度教师教育体系的逐步完善,印度政府日益加强了对教师教育质量的管理与评价,形成了从*层面到地方层面庞大的各级教师教育培训管理体制,并通过一套制度化的评审体系对各类教师教育机构进行质量评估和认定.

独立后的印度通过各种措施开展了一系列的教师教育改革,即明确教师教育角色与目标、拓宽教师教育机构职能、更新教师教育课程体系、丰富教师教育培训手段、实施教师教育地方改革项目、满足女性等特殊群体需求,这些既是印度教师教育发展特征的浓缩,也是其发展过程中积累的宝贵经验,更为我们带来了一些重要思考和启示.不可否认的是,和众多发展中国家一样,印度存在着经济与社会发展滞后、不同地区之间差异性、教师数量与质量、教师地位现实与预期目标不符等多种矛盾,这些矛盾导致印度教师教育仍然面临着一些问题:经济落后的天生不足使教师培训的起点和基础仍然处于较低状态;极端的政治体制限制了教师教育的自由与创新;地区的差异性导致各地教师培训的差距明显等等.在未来的发展道路上,印度政府及相关机构组织将在职业化的教师发展理念、合理的教师教育者培养方案、有效的在职培训项目、合理的评价认证机制以及注重实证的理论研究水平上努力思考新的改革与发展方向.

第四篇小学教育专业本科论文范例:社会变革背景下南非的教师教育研究

南非在欧洲殖民者到来之前,土著人一直实行的是部落教育.1652年,荷兰殖民者的到来,不但破坏了土著人原有的社会经济结构,也改变了他们的教育体制.在欧洲早期移民中,由于社会阶层的不同,对教育的看法也不一样.布尔人(荷兰人、德国人和法国人在南非的后裔)主要依靠奴隶经营分散的、大规模的、粗放式的农牧场,因而不太重视教育,即使开设有小学,也多仅限于阅读圣经和算数之用.1806年,英国殖民者占领开普敦后,来到南非的多数原城市居民不像布尔人那样分散居住,而是带来了本国的生活方式.他们不仅和世界其它地区保持着经济、科技和文化上的联系,也十分重视教育事业.办起了中学、大学和职业学校.1910年,南非联邦成立后,教育上完全继承了英国的体制,但长期以来一直奉行种族隔离制度.根据不同种族接受不同教育的构想,全国按照种族、地理和意识形态分别建立了黑人、白人、印度人和有色人四种不同的教师教育体制.20世纪50年代,南非出现了为不同种族培训教师的各自独立的教师教育学院.60年代,个别大学开始向特定种族团体培养教师.到了七八十年代,教师教育在严格的种族界限划分下,形成了所谓的开放式培养格局,即各种族教师可以在与之对应的教师教育学院和大学培养,获得教师资格的教师可以在分离的中小学校任教.20世纪90年代初,大学负责中学教师的培养,而学院则主要承担小学教师的培训.这种制度不仅限制了大学与学院之间的交流与合作,也阻碍了教师资源的合理流动.

1994年,*南非的诞生,既标志着长达342年的种族隔离制度的终结,也开启了南非教师教育的新纪元.为了适应国家重建的需要,新政府决定将教师教育作为人力资源开发的重要途径,并把工作重点放在了政策体制的改进和完善上.其总的原则是基于*、公平、正义、人权的理念来培养新型教师,同时确保对过去曾遭受不平等教育待遇的教师的补偿.为了达成这些愿望,在政府的主导下,颁布了一系列的法规与政策,合并了全国的教师教育机构,改革了教师教育课程内容,成立了专门的教师教育管理机构.在实际操作过程中,为了使教师培养活动有据可循,南非从师范生招生到教师入职资格鉴定都建立了相应的标准.从招生环节看,它涉及高中毕业生招生标准、大学非师范专业毕业生招生标准和以REQV13为不合格在职教师招生标准;从教师培养环节看,它包括教师教育课程标准、教师教学能力标准、教师教学实践标准、教学实践机构标准和教学实习指导教师标准;从入职环节看,它包含教师最低任职学历标准和教师语言能力标准等.这一整套标准体系有力地促进了新南非教师教育工作的有序进行.

根据教师教育的标准体系,各教师教育机构采取了多样化的培养模式,即并行性、连续性和混合型三种模式.并行性模式是指学生在学习学术性课程时,同时学习教师教育课程.它以教育学士学位为代表,简称“4+0”模式.由于学校类型的不同,其具体组织形式也各有差异.通常情况下,理工大学的学术性课程在学科专业学院进行,教师教育课程以教育学院组织为主.而在部分综合性大学,除了理工大学的组织模式外,教师教育课程和学术性课程都在教育学院(部)进行.连续性模式是指学术性课程和教师教育课程分开进行,学生先在大学非师范专业取得本科学士学位,然后再在教育学院进行至少1年的教师教育课程学习.它以研究生教育证书为代表,简称“3+1”或“4+1”模式.以上两种课程都属于本科学历.总体而言,理工大学侧重学科教师的培养,即主要培养高小学段以上的教师为主.综合性大学则向所有学段开放.混合型模式兼具并行性模式和连续性模式的特征,它细分为两种:合格教师身份攻读模式和教师资格再提升模式.前者包括国家教育专业文凭和高级教育证书课程,有“3+0、“2-6+0”和“1/2+0”几种模式.后者属于研究生学历,指荣誉教育学士,简称“3+1+1/2”或“4+1/2”模式;教育硕士,简称“5/6+2”或“5/6+1/2”模式;教育博士或哲学博士,简称“5/6+2+2-4”或“5/6+1/2+2”模式.

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为了确保多样化教师教育模式的质量,南非十分注重质量保障制度的建设.确立了从旧南非以院校内部和同行专家之间的监控为主转向新南非以院校自我评估、校外专业机构测评和政府部门监管相协调的质量保障思路.据此,南非建立了国家资格认定局、高等教育质量委员会、教育从业者委员会、行业教育培训处等质量保障机构,以及南非*教师协会等专业自治组织.施行了教师教育机构审查、教师教育课程认证、教师教育课程国家评估、教师资格认证到教师专业发展一体化的质量保障体系.并为此开发了教师教育的机构审查标准、课程认证标准、课程评估标准和教师资格认证标准.其中,院校审查的对象不是对教师教育机构本身进行审核,而是对院校制定的质量保障机制的有效性进行评估.课程认证是教师教育机构获得教师新资格项目开设的必要前提.为了保证审查、认证和评估效果,南非还对执行这些教师教育质量保障的机构实施注册制度.而在教师质量提升和能力发展方面,南非专门设计了教师继续专业发展系统来开发教师的专业发展点,以及组织和监督有关的教师专业发展项目.

社会变革时期南非的教师教育改革总体呈现出法律先行、政府主导、院校为主、各方参与的互动格局.目前,在教师教育标准体系、质量保障制度、学段培养模式、师范生资助计划、教师专业发展内涵等方面都形成了自己的特色.但发展过程中也还面临许多问题:比如教师教育政策过于理想,致使政策实施效果不佳,也给教师带来了负担.教师教育机构合并仓促、缺乏深度融合,一些历史悠久、特色鲜明的教育学院没有得到应有的保留,造成了优质教师教育资源的流失.质量保障以政府监控为主,对院校的个体差异考虑不全.此外,作为发展中国家,资金投入总体不足,等等.为了规避改革所带来的负面影响,提高改革的针对性和有效性,今后南非将通过以下措施来推进教师教育继续向前发展:以专业化的教师发展理念来顺应国际教师发展趋势,以多样化的教师培养路径来缓解教师的供需矛盾,以高移化的学历发展模式来回应高素质教师的需求,以规范化的教师培训制度来统筹教师培训活动,以差异化的经费投入机制来促进教师教育的均衡化发展.

第五篇小学教育专业本科论文范文格式:德国教师教育研究

十七世纪至十八世纪,德国教师的职业开始专门化,各类教师培训机构也开始大量涌现,教师执照资格考试也开始萌芽,因此,此时期可以被称为德国教师教育的专门化发展阶段.十九世纪是德国教师教育发展的制度化时期,如教师资格证书考试制度的确立、师范学校数量增加及教师培训体系的制度化等都是在此时期得以确立的.二十世纪以来,东西德合并以前,德国教师教育事业的发展经历了改革、倒退、重建、改革、发展等多重事件,如魏玛共和国教师教育新制、纳粹政府对教师教育的控制、小学教师教育大学化、一阶段教师教育培养试验等事件,实现了对本国教师教育事业发展的调整,为二十世纪九十年代东西德合并以来教师教育的发展奠定了坚实的基础.进入二十世纪九十年代以来,面对国内外形势的变化,德国教师教育事业的发展又经历了东西德教师教育一体化、欧洲教师(高等)教育一体化、教师教育各阶段一体化等重大事件.

自二战结束以来,德国教师教育政策的发展演变历经了起步阶段、制度化阶段、深化发展阶段和全面发展阶段,德国政府所发布的教师教育政策文本数量在这一发展过程中也不断增加,政策文本所涉及到的主题也开始不断拓展.为了促进本国教师教育事业有计划、有目的的发展,德国政府当前教师教育领域的政策内容主要体现为完善教师教育标准体系、统一各州教师教育与资格证书类型并加强相互认可、促进欧洲一体化教师教育改革的进行、鼓励师范生及教师的境内外流动等内容.从总体上而言,德国教师教育政策的制定实际上都是围绕着提高教师教育质量,促进德国各州教师教育事业均衡发展而进行的.

而在德国教师教育的管理体制方面,根据《德意志联邦共和国基本法》的规定,德国各州享有中小学教育事业的管理权限,联邦政府仅在跨州事务、跨区域事务及高等教育框架方面享有教育管理权限.因此,德国教师教育的主要管理权限归由各州政府享有.当前联邦层面对德国教师教育事务负有管理权限的有德国各州文教部长常务会议、德国联邦教育与科研部、德国大学校长联席会议、德意志学术交流服务中心等组织与机构;各州层面教师教育事务主要由各州文教部负责管理.

在世界各国教师教育标准建设如火如荼的过程中,德国在面临本国教师教育质量有待进一步改进以及中学生在国际学生测评项目中表现有待进一步提升等多重因素的影响下,在本世纪初期也发布了第一份面向教师教育的标准性文件,随后,德国政府结合本国教师教育事业的实际情况,不断完善本国的教师教育标准体系,最终形成了包含师范生能力倾向测试标准、教师教育培养标准、见习阶段教师教育标准、第二次国家教师资格证书考试标准等内容在内的教师教育标准体系.

在教师教育培养体系方面,德国各州教师教育培养阶段均由修业阶段、见习阶段和在职阶段组成.其中修业阶段由高等教育机构负责,主要在高等教育机构中进行.修业阶段的学习内容包含专业学科学习、教育科学学习、校外实习、毕业论文写作等内容;此时期的教师教育培养模式也包含德国传统教师教育培养模式与改革后的本科加硕士学位的教师教育培养模式;德国各州所提供的教师教育类型也是根据德国政府规定的六种类型而设置的;修业阶段结束时,师范生需参加第一次国家教师资格证书考试(或获得硕士学位),以获取进入见习学校见习的资格.见习阶段由各州文教部主管,具体在文教部下设的教师见习学校和中小学见习学校中进行.德国大部分州的见习阶段持续时间为12-24个月之间,其中不同类型的教师所需完成的见习服务期限不同.在此阶段结束时,见习教师需参加由各州文教部组织的第二次国家教师资格考试,通过此次考试的见习教师即获得了完全的教师资格.在职阶段则是教师正式担任教职后的阶段,教师在此阶段可以参加各中小学自行组织的校本教研活动,也可以参加由各州文教部组织的在职专业发展活动,还可以申请进入各高等教育机构修读学位.

总体上来说,通过对德国教师教育进行全面解读,能从中总结出有益的教师教育建设经验,如教师教育各主体的共同协作、师范生选拔与培养的高要求、理论学习与实践活动的紧密联系、关注外部因素与本土需求并重等.当然,当前德国教师教育也面临着以下困境,如教师队伍老龄化与师资短缺现象严重、修业阶段与见习阶段的衔接仍有待加强、教师的联邦内自由流动仍面临众多阻碍等.对我国教师教育事业的借鉴有提升教师教育整体层次、提高教师地位与待遇、强化师范生教学实践能力及试行师范生能力倾向测试等.

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小学教育专业本科引用文献:

[1] 关于小学教育专业本科的论文题目 小学教育专业本科论文题目怎样定
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[3] 小学教育专业本科论文大纲格式模板 小学教育专业本科论文提纲如何写
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