教育教学职称论文范文参考 教育教学职称毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇教育教学职称论文范文参考：我国中学教师职业成就感问题研究
2. 第二篇教育教学职称论文样文：教育评估公信力研究
3. 第三篇教育教学职称论文范文模板：中小学教师非正式学习研究
4. 第四篇教育教学职称论文范例：政府主导下的我国农村学前教育发展研究
5. 第五篇教育教学职称论文范文格式：高等职业院校教师专业发展研究

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第一篇教育教学职称论文范文参考：我国中学教师职业成就感问题研究

“教师职业成就感”指的是教师在完成其教育教学任务的过程中,发挥了自身的教育工作能力,充分展示了其在教育教学工作方面的潜能,实现了教育教学目的,达到了自己事前设定的标准,对实现自我价值与社会价值的感受与体验,以及由此而获得的一种内在满足.

在当前的背景下,探讨教师职业成就感的课题,既有国家宏观政策的期待,也符合理论深化发展的趋势,更是对我国当代教师专业发展现状的关照与回应.从政策上来看,“教育家办学”已经从民间呼声上升成了国家战略,我们需要大批热爱教育事业的教师在工作中不断探索,从新教师变为教学能手,变为教学家,再成长为教育家.从理论上来看,一方面,在当代哲学的观照下,人类的生存问题不再局限于生命的存在,也不仅是物质世界,更重要的是精神世界,人不仅要活着,更要在生存世界中坚守着生存价值,活出更高的人生质量,活出厚重的成就感,活出更有意义的人生；另一方面,从当代教育管理理论的发展来看,也越来越关注教育生活中的“人”,在物质水平达到一定程度之后,教育管理的实践及其理论研究更需要关注教师的精神和价值层面的追求.从现实状况来看,大量的案例表明,当前我国教师队伍中存在着不容忽视的教师职业倦怠问题,教师职业成就感低是职业倦怠的表现之一,也是产生职业倦怠的原因之一,由此,提升教师职业成就感就成为我们试图解决教师职业倦怠,催生大批教育家时所必须考虑的问题.

本研究在分析教师职业成就感理论框架的基础上,开发出了我国中学教师职业成就感量表.并在此基础上,通过实证研究的方法对我国东、中、西部采集了6073个有效数据(教师问卷),分别来自我国28个省市自治区的107所中学.调研表明：我国中学教师的职业成就感整体偏低,仅四成被调查教师具有职业成就感,七成教师认为同事的职业成就感状况不同乐观.同时还发现：我国中学教师的职业成就感呈现区域差异,中部教师职业成就感最高,西部教师次之,东部教师职业成就感最低；农村教师的职业成就感显著强于城市教师.从学校层次上来看,高中教师的职业成就感略强于初中教师；从学校类型上来看,普通中学教师的职业成就感略强于重点中学教师的职业成就感.从教师职业成就感的内在结构看,可分为教师职业的物质成就感,教师职业的人际成就感和教师职业的精神成就感.从教师职业成就感的本质属性看,可分为量的教师职业成就感和质的教师职业成就感.

本研究进一步分析了教师职业成就感体验的影响因子.从特征因子来看,在设定的性别、学历、任教学科、职务、教龄、职称、年收入、在校工作时间以及荣誉称号等九个因素中,“学历”和“收入的绝对数字”对教师职业成就感的获取影响相对较弱,其余七个因素都对教师职业成就感具有显著影响；从内部因素看,影响教师职业成就感的各内部因素与教师职业成就感存在正相关关系,影响教师职业成就感的各内部因素按影响程度从高到低排序依次是：教师的职业信念、教师的职业行为、教师的职业认知和教师的职业情感；从外部因素看,影响教师职业成就感的各外部因素与教师职业成就感存在较强线性关系,如社会的期待、教师的收入、教师的人际关系、学校因素、外界对教师工作的认可等.

在实证研究的基础上,研究者尝试对教师职业成就感的形成规律进行总结,修正、完善关于我国中学教师职业成就感的理论模型.主要借鉴了心理学家用计算机对信息加工的过程来比拟人的心理活动过程这一做法,提出了我国中学教师职业成就感理论模型的五大系统(构建了模型图),试图通过它们把教师职业成就感的产生过程、影响因素、表现形态以及效用串起来,这五大系统分别是“对象系统”；“准备系统”；“输入系统”；“加工系统”和“输出系统”,并通过这样的研究找出提升教师职业成就感的途径,即充实准备系统,优化输入系统,改良加工系统,最终提升输出系统的产品品质.

研究最后还提出了从外部促进与自我改善两个角度来提升我国中学教师职业成就感的对策建议.在提升我国中学教师职业成就感方面,政府和教育行政部门、社会各界以及学校等主体都有责任通过建立有力的政策保障、营造良好的社会舆论、改善学校的工作环境等外部措施来促进教师的专业发展和成就体验的获得；而教师主体也有着重要的责任做出个体的努力,以“自省”寻“自我”,从“自在”(in itself)到“自为”(for itself),化“自觉”为“自主”,以实现自主的发展来体验事业的成就.

第二篇教育教学职称论文样文：教育评估公信力研究

转型期中国教育评估的信任困境和基于公信力提升的评估秩序建构,是现阶段教育评估及教育管理必须面对的颇具挑战的基础性问题,开展教育评估公信力研究十分必要也非常紧要.本论文综合运用多学科的相关理论和知识,基于文献研究、思辨分析、采用开放式和半结构访谈等方法,对教育评估实践中的“信任难题”进行初步的理论分析与学理回应.

本文首先描述并呈现了当前社会诸领域出现的“信任危机”以及教育评估实践中的“信任难题”,指出当前我国教育评估存在公信力低下这一现实困境；在详细回顾信任研究理论发展的基础上,确立了教育评估公信力研究的问题关注.因“公信力”是汉语世界的新词汇,本研究对“公信力”的概念界定,相近概念的辨析及公信力在教育评估概念地图中的位置坐标等予以较多着墨.研究细致分析了教育评估实践的公信力诉求及其特性,揭示公信力这一概念的公共性、关系性、整合性以及教育评估公信力提升的艰巨性.

其次,对教育评估公信力的影响要素进行解释性建构.本研究以评估相对人、利益相关者及社会公众对教育评估的期望为出发点,对评估参与者的诚信与诚实、评估活动的公正与准确、权威与利害,评估过程中的参与协商及舆情引导等进行详细论证,对社会系统性因素,如传统的信任文化及特点、教育规模与价值观多元等进行了探讨.研究发现,我国教育评估在“去行政化”的转型过程中,人们对评估的期望正在发生变化,这直接促成教育评估公信力的信任结构变迁.影响要素的分析为教育评估公信力提升途径的探讨奠定基础.

再次,研究结合评估发展四阶段的划分,指出教育评估公信力的信任指向分别对应于测量、描述、判断、价值协商等层级,人们的普遍信任在教育评估“硬核”与“保护带”上存在着结构性的差异,研究还概括了威慑型公信力、批判型公信力,以及自致型公信力的关键特征及其效应.强调区分公信力层级结构及品质类型的必要性和重要性在于揭示公众普遍信任指向及信任标准的差异.在此基础上,研究对评估公信力现象进行了历史及中外比较,还对评估公信力的双重面相,即普遍信任与广泛质疑共存之悖论状态进行了分析解释.伴随社会转型的持续推进,公众的质疑能力和舆论环境对评估公信力亦将产生影响.

教育评估与信任问题关联密切,本文论证了教育评估中的有限信任及其特征.基于人类才德的非完善性,教育评估中的有限信任是合理的,相比于充分信任与不信任具有比较优势.研究分析并揭示出评估实践中不信任与信任胶合共生这一实然状态,并对评估中信任关系的非对称性进行了概括,基于“办”之责任与自由,对教育的“管、评”机制进行了理论探讨.研究指出,教育及学术的公共属性要求管理主体履行底线意义上的监管职责,以保证教育教学及学术供给的基本水准.在“办”之资质得以确认的基础上,“管、评”分离,管理主体应致力于对教育评估公正秩序的维护上,严格限制行政权力对具体教育教学及学术活动的干预及控制.现阶段国内教育评估中“管、评”失衡,选拔评优评估供给过剩而认可保障性评估供给严重不足,以致于形成“善意”的摧残.评估公信力由信任与不信任共同驱动,不信任作为外部压力促压却并不必然促进教育评估理论与实践的改善,教育评估发展及其公信力的提升需要优化信任纾解不信任.这一思路有助于澄清公信力问题争论上的误区,同时认识和发现不信任之于公共治理的潜在价值,该部分的分析论证是本研究重要的观念及理论创新,也是对当前信任研究的重要补充.

最后,从范式转型与制度保障层面提出教育评估公信力提升的策略及途径.基于信任的优化与不信任的纾解及超越,研究从明确权责,规范评估公共权力,完善教育评估立法,形成评估法治体系；转变管理职能,强化监管维护良序；发展智库,提升评估专业能力,设定评估标准,改善评估信用水平；加强监督制衡,防范道德风险,创设诚信评估环境,增进*自觉；制定执行细则,公开评估信息,促进互动协商,引导舆情民意；建立健全释疑机制,如开放思想市场,善待批评质疑,增设风险论证,建立健全元评估机制等六大方面提出了我国教育评估公信力提升的策略建议.这些建议寄期望于为现实问题的探讨提供参考.

第三篇教育教学职称论文范文模板：中小学教师非正式学习研究

教师发展关乎教育质量之根本.教师发展受多方面要素的影响.有质量的教师发展,需要内源性动力的激发与维持.调查研究显示,由教师自我组织、自我决定、自我激励的非正式学习活动是促进教师发展的最重要方式之一.但是,长期以来,不论是我国理论研究学者还是基层实际工作者都比较重视自上而下的、教育行政管理部门组织、安排和要求的正式学习,对教师非正式学习的关注极为不够.本文作者认为,教师是社会价值与自我价值高度统一的完整的人.教师发展不仅包含教师专业发展,同时还应该涵盖教师自我生命潜能最大程度的激发和人生价值最大限度的实现.教师发展是在外在专业标准要求与教师内在自我发展需要的融合中实现的.教师的自我统整发展需要是实现教师发展的内源性动力.因此,本研究基于自我统整的教师发展视角,聚焦于实现教师自我统整发展最重要的实现方式——非正式学习进行较为系统而深入的研究.本论文分别以国内外学者对教师非正式学习进行研究的现状和我国中小学教师进行非正式学习的实践现状为研究的两条逻辑起点.一方面,通过对国内外相关文献研究的梳理与分析,发现教师非正式学习理论研究中存在问题；另一方面,基于对我国中小学教师非正式学习的实践现状进行考察,发现教师非正式学习实践中存在若干问题.以这些问题为整个研究的逻辑起点,运用历史法、文献法、调查法等多种研究方法,探讨中小学教师非正式学习的本体、建构中小学教师非正式学习的理论、剖析中小学教师非正式学习的影响因素、凝练中小学教师非正式学习的实践模式、讨论中小学教师非正式学习有效性的自我评价体系、论证中小学教师非正式学习的条件保障.通过本研究,尝试建构我国中小学教师非正式学习的理论框架与可示范的实践范式.

全文共分为八个部分.具体如下：

第一部分导论.本研究首先通过对中小学教师学习与发展问题进行问卷调查及访谈,揭示出与中小学教师日常工作紧密相关的非正式学习活动及其对教师发展的影响.通过对国内外有关教师非正式学习研究文献的梳理和分析,发现教师非正式学习在研究与实践中存在诸多问题.作者在分析导致问题的成因后,提出教师是一个具有社会价值与自我价值高度统一的完整的人,教师发展不仅指教师专业发展,还应该涵盖教师自我生命潜能最大程度的激发和人生价值最大限度的实现,教师发展需要进行自我统整.自我统整的教师发展理念的实践方式便是教师非正式学习.

第二部分中小学教师非正式学习的现状考察.本部分从中小学教师非正式学习的观念与意识、中小学教师非正式学习的方式和方法、中小学教师非正式学习的意义和价值、中小学教师非正式学习的文化和氛围四个维度,对地处我国西南地区的四川省、云南省、贵州省、重庆市、西藏自治区的共计13所学校、近千名中小学教师进行问卷调查,对部分教师进行访谈,进一步揭示在真实的教育场景中教师非正式学习的发展现状.通过调查研究发现中小学教师非正式学习存在诸多问题：非正式学习的意识模糊与自我发展的观念混乱、自主发展的离散性与专业精神的淡漠化、非正式学习取向的理性主义与学习方式的单一性、非正式学习理论的缺失与转化运用的低效等.这些问题在不同程度和不同方面严重影响着中小学教师的发展.

第三部分中小学教师非正式学习的本体探讨.根据对教师非正式学习相关研究文献的梳理、分析,并结合对我国中小学教师非正式学习现状的调查研究,探讨中小学教师非正式学习的基本性问题.本部分基于自我统整的教师发展理念,论证提出了中小学教师非正式学习的实质、主要类型、基本结构、基本特征等教师非正式学习的本体性问题.

第四部分中小学教师非正式学习的理论建构.基于前述部分对中小学教师非正式学习的调查研究与本体探讨,本部分依据自我统整的教师发展理念,运用社会文化理论、自我导向学习理论、转化学习理论、知识管理理论的核心思想,尝试建构中小学教师非正式学习的如下理论：社会文化理论创生中小学教师非正式学习的文化生态支持系统、自我导向学习理论达成中小学教师自我实现目标的统整、转化学习理论揭示中小学教师内在质变学习的发生机制、知识管理理论促进中小学教师知识自组织系统的形成.

第五部分中小学教师非正式学习的影响因素剖析.重点探讨了影响中小学教师非正式学习的诸如制度性因素、文化性因素以及教师个体的主体性因素等,并对其作了较为全面的分析.作者揭示出在这些影响因素中,制度性因素主要集中在学校科层制下的“劳动分工”、“非人格化取向”、“权威等级”、“规则系统”、“职业取向”等模式方面；文化性因素集中在成绩本位的学校考试文化、培训本位的教师学习文化、考核本位的教师道德文化方面；至于个体性因素则集中反映在中小学教师的“学习者”身份感、自我价值感以及自我存在感等方面.

第六部分中小学教师非正式学习的实践模式.基于对中小学教师非正式学习的现场研究,作者凝练概括出由“场”内与“场”外研究的一体化、学生与课程研究的一体化、规范课题与草根课题研究的一体化所构成的一体化研究模式；由建构“自我”的阅读、捧着“情怀”的阅读、回归“生活”的阅读组成的“三位一体”阅读模式；由“教课”向“学课”转向、“听课”向“观课”转向、“教师议课”向“师生议课共同体”转向所构成的“三课一体”学习模式；以及通过结成教师身份共同体、生成教师情感共同体、做成教师实践共同体、形成教师文化共同体所体现的实践共同体模式.从教师的研究、阅读、学习和实践四个方面初步建构一套中小学教师非正式学习的实践模式.

第七部分中小学教师非正式学习有效性的自我评价.本部分从自我统整的教师发展视角出发,并依据中小学教师非正式学习的基本理论,从教师非正式学习的目标、方法、内容、动力四个方面建构中小学教师非正式学习有效性的自我评价体系.

第八部分中小学教师非正式学习的条件保障.本部分重点讨论了科层权力与专业权力的协调、正式组织与非正式组织的整合、制度与文化的协同、专业信念、理想与意识的互促等方面.从教师专业权力、非正式组织、制度、文化以及教师个体的主体因素等方面为中小学教师非正式学习提供条件保障.

第四篇教育教学职称论文范例：政府主导下的我国农村学前教育发展研究

学前教育是我国国民教育体系重要组成部分,是重要的社会公益事业.它涉及幼儿身心发展和民族素质的提升.故此,当今世界各国都将普及学前教育作为政府的重要任务予以大力推进.

改革开放以来,为了实现科教兴国的梦想,各级政府将主要精力用于基础教育、职业教育、高等教育的发展,学前教育没有得到应有的重视,导致“入园贵”“入园难”等一系列社会问题,尤其是农村学前教育,由于政府的缺位与失位,社会力量成为农村学前教育的主导力量,农村相对城市学前教育面临更严峻的挑战.2010年国家颁布《国家中长期教育改革发展规划纲要》,提出要重点发展农村学前教育,强化政府的责任,目的就在于改变目前农村学前教育过于“市场化”倾向.农村学前教育如何发展政府在农村学前教育扮演何种角色政府与市场的关系如何处理等等,这些问题都需要认真反思.

本文通过对陕西农村学前教育发展状况的深入调查,在充分肯定近年来我国农村学前教育发展取得成绩的基础上,分析了当前农村学前教育发展面临的突出矛盾和问题,提出政府主导是解决这一问题的关键所在,并围绕为什么要政府主导、政府主导什么、政府如何主导等展开论述,在借鉴国外政府干预学前教育基本经验的基础上,对我国各级政府如何主导学前教育发展提出了若干建议.

本研究的主要内容包括：

第一,以教育公平理论、教育成本分担理论、政府职能理论、公共服务理论、人力资本投资理论为依据,探讨了政府作为公共产品的提供者和社会公平的维护者,在发展学前教育过程中的责任与义务,阐述了政府主导的内涵,提出了政府主导农村学前教育发展的基本框架,为政府主导学前教育发展提供理论支撑.

第二,以陕西省农村学前教育发展为对象,采用实证研究的方法,对于当前农村学前教育发展状况进行了深入调查,对农村学前教育面临的发展不均衡、缺乏统筹管理、经费投入低、民办园管理失范和师资队伍建设滞后等一系列问题予以现实观照.

第三,从政府和公众对学前教育的认识偏差,农村学前教育发展缺乏制度保障,缺乏基本的经费投入制度,幼儿教师队伍管理制度不完善,缺乏社会公共服务体系保障等方面,剖析了当前我国农村学前教育存在问题的成因.

第四,系统梳理和分析了美国、英国、印度等发达国家和发展中国家干预学前教育的基本做法,提出八条借鉴经验.即：以立法保障学前教育的公益性与普及型；建立各级政府举办和发展公立学前教育的责任公担制度；持续强化政府主导职责；以公立学前教育为主导促进学前教育的普及与公平；建立财政优先、重点发展学前教育的保障机制；重视学前教师队伍建设；引导并支持私立学前教育向多元化和公益性方向发展；优先扶持贫困及弱势群体儿童接受学前教育.

第五,在调查研究与借鉴的基础上,认为政府主导是发展我国农村学前教育的现实选择.为此,政府必须做好农村学前教育的顶层设计,加强学前教育立法,加大经费投入,创新办园体制与机制,实现办园模式多样化,健全制度,整体提升幼儿教师的素质,并加强对学前教育督导评估.

第五篇教育教学职称论文范文格式：高等职业院校教师专业发展研究

培养具有一定理论知识和较强实践能力的技术应用型人才是高等职业院校的根本任务,高等职业院校的教师是完成该任务的最重要力量.而教师的专业素质如何直接影响着高等职业人才的培养质量,因此,提高教师的专业素质显得十分重要.教师专业发展是提高教师专业素质的最重要的途径,它不仅是高等职业院校发展的需要,也是教师自身发展需要.长期以来,教育界及学界对基础教育教师专业发展很重视,对其研究已走向成熟,而对高等职业院校教师专业发展的重视却相对不足,对其研究还处于起步阶段,对诸如高等职业院校教师专业发展的内容是什么,它有哪些理论依据,其发展现状与问题是什么,如何发展等等问题的研究凤毛麟角.因此,全面系统回答这些问题是高等职业院校教师专业发展研究亟待解决的课题.

本研究首先从高等职业院校教师专业发展的历史切入,通过对高等职业院校教师专业发展的历史的梳理,发现高等职业院校教师专业发展既是世界高等职业教育历史的发展趋势,也是我国高等职业教育发展的历史必然.我国高等职业院校教师专业发展伴随我国高等教育和社会经济的发展,先后经历了被动的专业化、群体专业化、自主专业发展三个阶段,其总的发展趋势将实现五个转变,即:在内涵上实现从“教师培训”向“教师专业发展”的转变,在目标取向上实现从“经师”到“双师”转变,在知识结构上实现从强调学术性知识到关注实践性知识的转变,在发展路径上实现从单一走向多元的转变,在专业发展评价上实现从注重学历到学历与能力的兼顾的转变.教师专业发展有其深厚的理论基础,这些理论基础既包括外来学术理论如现代教育学、心理学等相关理论,也包括教师的自身理论如“实践理论”或“实践性知识”.

高等职业院校如同普通高等学校一样,必须保持其开放性.参照西方发达国家高等职业院校教师专业发展的成功实践,本研究认为我国高等职业院校教师专业发展还存在着一些问题.这些问题既有队伍建设方面的,如培训体系不规范、目的不明确,教师来源比较单一、知识结构不合理,师资培训政策和保障机制不健全,人才流失现象较严重,也有个体发展方面的,如学科专业与教育专业的张力失衡,自我更新和学术研究不足,在职进修与培训途径受限.产生这些问题的原因主要来自三个方面,即教师个人、学校和社会环境.

解决高等职业院校教师专业发展问题的出路在于:树立科学的教师发展理念,营造教师发展的氛围,改革与完善高等职业院校教师专业发展的制度,构建学习型组织,促进教师专业成长,建设“双师型”教师队伍.

本研究最后以广东轻工职业技术学院教师专业发展为个案,在对该学院进行广泛调研的基础上,针对其院情提出了广东轻工职业技术学院教师专业发展的对策与措施.

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