学生成绩管理系统论文范文参考 学生成绩管理系统毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇学生成绩管理系统论文范文参考：美国公立高等院校内部问责制研究
2. 第二篇学生成绩管理系统论文样文：普通高中选修课程实施的个案研究
3. 第三篇学生成绩管理系统论文范文模板：高校学生能力素质模型构建及其应用研究
4. 第四篇学生成绩管理系统论文范例：促进学习的课堂评价结果处理研究
5. 第五篇学生成绩管理系统论文范文格式：流行病学教学质量评价研究

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第一篇学生成绩管理系统论文范文参考：美国公立高等院校内部问责制研究

当前,高等教育质量问题已成为各国高等教育领域关注的焦点.美国高等教育领域通过高等教育问责制来有效回应高等教育利益相关方的责任诉求,提升高等教育质量.在美国高等教育走向大众化的进程中,公立高等院校内部教育质量与管理潜在的问题使得公众对高等教育的信任下降,同时公立高等院校面临着高等教育经费有限、市场竞争激烈、教育成本增加等诸多的问题.1972年,美国宾夕法尼亚州立大学教授肯尼斯在其著作《高等教育问责制》中第一次提出了“内部问责制”的概念,此后格拉汉姆·,派翠西业、马丁·,特罗、约瑟夫·,博克等学者呼吁高等院校加强内部问责制,倡导高校内部评估与改革.公立高等院校内部问责制逐渐成为高等教育问责制的重要转向与发展趋势.作为自我管理的一项制度和一种实践手段,内部问责制是美国公立高等院校以改进完善为目的的自我评价监督过程与学校内部教育质量保障的自觉行动.内部问责制是公立高等院校内部质量主体基于质量契约而履行责任的过程,其宗旨在于提升内部教育质量.

从历史上看,在社会契约论及新公共管理理论的影响下,履行责任、,绩效评估的理念被引入美国高等教育领域,公立高等院校开始被追究责任,高等教育评估运动也随之兴起,美国公立高等院校内部问责制逐渐形成.20世纪60年代以前,美国联邦政府通过《莫里尔法案》、《退伍军人权利法案》、《国防教育法》等加强了对公立高等院校的管理：从60年代至80年代,《初等和中等教育法案》和《科尔曼报告》的出台强化了教育问责制,公共信任危机和高等教育则政危机的冲击使得内部问责制得到初步发展；80年代以后,美国政府进一步规范了公立高等院校的权责范围,公立高等院校内部问责制逐渐走向成熟并日渐成为美国公立高等院校自我管理与提升内部教育质量的重要制度.

从理论上看,伯顿·,克拉克建构了高等教育系统的“三角协调模型”,此后约瑟夫·,博克、马丁·,特罗、罗宾·,米德赫斯特构建起“问责制三角形”,揭示了高等教育与政府、市场相互制约的基本思想.以莫里斯·,柯根、布伦达·,纽曼、理查德·,艾尔默、约瑟夫·,博克为代表的专业主义理论派学者认为,内部问责制是一种专业问责制,是学校内部学术机构的自我问责和规范行为.德怀特·,弗林克和理查德·,克里姆斯基的角色理论、里昂·,莱森格的行为主义理论扩展了内部问责制的理论视域.通过对以上理论的考察,可以构建由政府、高等院校与市场组成的高等教育问责制模型：问责制与信任是此三角模型的核心矛盾体,美国公立高等院校处于外部行政问责制、专业内部问责制、市场外部问责制的动态博弈中,此模型蕴含着国家、高等教育与市场协调发展的内在逻辑.

从构成要素上看,以校长为代表的学校高级行政管理者和以学术权力为代表的学术评议会是美国公立高等院校内部问责制的主体,教师、学生等质量主体是内部问责制的客体,内部问责制的实质是内部利益相关者之间的相互问责并形成了一种质量文化.课程与教学、学术与科研、教师与学生、学校组织机构的质量是内部问责制的主要内容；作为内部问责制的核心要素,绩效指标一般由州高等教育协调委员会和公立高等院校共同设计,由于其具有全面性、深入性、政策导向性等特点,在公立高等院校的管理和发展中起到了越来越重要的作用；内部组织机构的运行为内部问责制提供了可行的技术路径和坚定的组织保障.内部问责制经过近四十年的发展已建立起相对完善的运行机制,其实施途径包括内部审查、内部评估、内部审计和自愿问责制等.美国公立高等院校通过提交或发布内部审查报告的方式对内部问责制的实施效果予以记录,美国德克萨斯大学奥斯汀分校的案例证明内部问责制取得了积极的成效.

内部问责制强调专业问责,强调高等院校质量主体的责任意识,重点关注学生的成绩,倡导外部实体的监督,内部问责的目的不是为了追究责任,而是为了改进高等院校的教育质量.内部问责制对美国高等教育的发展产生了积极的影响.内部问责制增强了美国公立高等院校的主体责任意识、提升了教育质量、形成了质量文化、为各国高等教育内部质量保障体系的构建树立了典范.同时,内部问责制也面临着一些挑战.根据巴巴拉·,罗姆泽克的问责制理论,内部问责制是高等院校的专业问责制,表达了对专业知识和高校自治权的尊重.内部问责制与外部问责制是对立统一的关系,形成“以外促内、内外结合”的质量保障体系是美国公立高等院校质量保障体系的总体目标.高等院校的多样性与差异性使内部问责制没有统一的评价标准.

内部问责制的理念与我国倡导提升高等教育质量的理念是契合的.《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》、《关于全面提高高等教育质量的若干意见》均提出加强高校自我评估,健全高等院校校内质量保障体系.内部问责制给我国高等院校内部质量保障体系的构建带来以下几点启示：明确高等院校内部责任权限,建立内部质量主体相互制约的平衡关系模式；构建高等院校内部质量保障机制,构建多层次、多结构的内部质量保障机制；设计内部评估指标体系,坚持多样性与统一性相结合的原则；设立内部质量评估机构,监控与评估高等院校内部教育质量,营造高等院校内部质量文化,构建“以人为本”、“人人有责”的质量文化.

第二篇学生成绩管理系统论文样文：普通高中选修课程实施的个案研究

中国的基础教育以实施素质教育为鲜明的旗帜,揭开了建国以来第八次基础教育课程改革的序幕.新一轮课程改革实施后,将选修课纳入课程改革内容中,并占据重要地位,这为选修课的发展提供了强有力的保障,对教育全球化起到了重要的作用.

选修课程的实施为因材施教、实现个性化教育、实行高中学分制搭建了平台.本研究选取了普通高中选修课程实施的典型案例,通过对一所学校的跟踪调查,了解普通高中选修课程实施的过程和现状,发现影响普通高中选修课程实施的各种因素,揭示高中选修课程实施的特征,进而提出促进高中选修课程有效实施的建议.期望对国家或地方在今后进一步修订新课程方案中,提供一些意见和建议,使新课程方案能切实落到实处.

本研究主要有以下三方面目的：

一是通过个案学校和其他同类学校的调查,了解新课程改革后选修课程实施的近况；二是进一步完善课程改革的管理体制,期望对新课程改革的实施起到有效的指导；三是在调查研究的基础上,对选修课程的实施作出判断和建议,使新课程改革更好的促进学生发展,促进社会发展.

本文采用质化研究的方法,通过对研究对象访谈和观察,更深入的了解普通高中选修Ⅰ课程和选修Ⅱ课程实施的状况.同时辅以量化研究,把理论与实际联系起来,从课堂实际出发,从学生的需求出发,找出课程实施中存在的困难和问题.其次,从个案高中选修课程的实施,概括并归纳选修课程实施的特征,发现必修课与选修课、选修Ⅰ与选修Ⅱ,在课程结构和内容上的链接与延伸、拓展与补充.第三,通过样本高中选修课实施的典型现状和特点,进行文本归纳分析,找出选修课实施的影响因素.最后,综合以上研究,得出总的研究结论,为我国普通高中选修课程实施提出参考建议.

本文得出以下主要结论：

一、选修课程的开设与实施得到学校和学生认同

选修课的实施突出了学校的办学理念和办学特色,选修课的开设满足了学生不同的需求,促进了学生全面素质的提高,突显了学生自主学习和个性化学习.

二、学校选修课程的实施与国家课程改革存在差距

在新课程改革的轨迹下,各学校按照国家、本省规定的课程模块开设相对应的选修Ⅰ课程仍未开齐开全,依旧选开与高考试题有关的科目,认为高考是重中之重,认为学生们参加选修课学习,必会占用他们学习高考内容的时间.

三、选修课程的实施很大程度上取决于高考

高考方案对新课程实施起着至关重要的作用.高考成绩的高低也是评价学生高中阶段学业成绩的重要途径,学校无论是开设选修Ⅰ还是选修Ⅱ,在某种程度上都是围绕着高考进行.只要高考选拔人才的制度不变,新课程改革就不会真正地落到实处.

四、选修Ⅱ的开设受学校条件制约

选修Ⅱ(即校本课程)的开设,在系统地体现学校办学特色、拓展学校办学自主权、发挥学校教育的能动性和创造性等方面起到导向性、推动性的作用,但选修Ⅱ的开发和实施受到学校师资水平和办学设施的限制.教育经费不足,教学设施不完备,就难以满足教学需求.

五、选课走班体制仍需完善

选修课的实施并没有完全实行走班,这与选修课的多样性、开放性、综合性、层次性的特点相偏离,阻碍了培养学生的创新精神和综合能力,制约了培养学生特长和学生个性发展.

新课改实施阶段的理论与实践的研究,期望本文能为新一轮的基础教育课程改革提供一些建议或参考,以促使新的课程体系体现中国特色和时代特征.

第三篇学生成绩管理系统论文范文模板：高校学生能力素质模型构建及其应用研究

世界全球经济一体化历史进程的变革,对我国经济与社会发展产生积极和深远的影响.全球化竞争已经逐渐跨越国界,归根结底转变成为各国人才的竞争.随着我国加入世贸组织,我国已经在很大范围上与世界经济实现深度接轨,这也就意味着我们要对人的能力素质提出更好的要求,而人才‘培养专题俨然已成为我国改革开放和现代化建设目前亟待解决的发展问题之一.

高校学生群体中日益频繁爆发的心理危机事件以及面对日益扩大的国内人才需求市场毕业生表现出来的“就业鸿沟”的种种问题与矛盾,使得人们开始反思当下的素质教育和人才培养是否适应社会主义市场经济发展需求,是否适应我国与世界经济接轨的需要,如过度重视学习成绩,轻视综合素质培养；注重共性引导,忽视个性发展；注重教师主导作用,对学生主体作用重视不够；学生的人文素质、心理素质、社会交往能力没有得到高度重视与充分体现；综合评价标准较单一片面,多元化动态导向性不够,评价结构与社会需求存在严重错位.这些都影响了素质评价激励、反馈、调节作用的发挥,不利于高校学生全面素质的提高,不利于学生的成才、成长和全面发展.高校在人才培养上也暴露出以上很多薄弱环节和管理漏洞,因此我们需要认真思考高等教育需要培养什么类型的人才需要具备哪些能力素质如何通过科学建立人才培养体系实现我们的培养目标真正解决我国高校能力素质教育与人才市场需求不协调、不同步的瓶颈问题,让高校培养出的学生能够从容应对一切机遇与挑战,以崭新的姿态推动国民经济持续健康快速发展,为世界经济贸易的发展做出自己的贡献.

因此,本文在既定的目标下,通过理论与实证结合、定量与定性结合、基于素质教育理论、能力素质理论、素质测评和人才测评等相关理论,首先,基于能力素质模型从德育、智育和体育三个维度开展武汉地区高校素质教育现状调研；其次,通过教师、学生、用人单位三方实体行为事件访谈、调查问卷与统计分析,分别构建高校本科生和研究生能力素质模型,基于能力素质模型构建高校学生素质测评工具并给出实证案例；最后,基于模型构建和现状调研系统总结提炼出我国高校培养与提升学生能力素质的有效载体与可行性对策建议.本文由七个部分组成.

通过分析研究认为：

(1)高校学生德育维度培养开发与学生干部、家庭规模、贫困状况、月均消费等变量不显著相关,但与性别、学历、年级、生源地、政治面貌、培养方式等变量显著相关.即研究生、党员群体、城镇生源学生的德育和体育维度培养开发普遍高于本科生、团员群体、农村生源学生：高校学生体育维度培养开发与性别、年级、学生干部、培养方式、家庭规模等变量不显著相关,但与学历、生源地、政治面貌、贫困生等变量显著相关.研究生、党员群体、城镇生源学生的德育和体育维度培养开发普遍高于本科生、团员群体、农村生源学生.

(2)高校学生德育维度培养开发关注的群体应是男本科生、农村生源、非党员,影响德育维度培养开发的重要因子有政治信仰、社会公德、诚信、正义感、职业观、人生观和生活观；高校学生体育维度培养开发关注的相对群体应是贫困生、本科生、非党员,影响德育维度培养开发的重要因子有心理素质、适应力和人际交往.

(3)高校德育维度培养开发与体育维度培养开发Pearson相关系数为0.444,两者关系正相关且低度相关.

(4)本科生能力素质模型要素主要分为四个大类,分别是身心素质、道德品质、科学素养和职业素质,其中因子身心素质下二级指标身体健康、心理健康,因子道德品质下二级指标人文素养、品行人格,因子科学素养下二级指标专业成绩、学习能力、跨学科知识,因子职业素养下二级指标适应力、自制力、团队合作、人际交往、独立思考和领导力.

(5)研究生能力素质模型要素主要分为四个大类,分别是身心素质、道德品质、科学素养和职业素质,其中因子身心素质下二级指标身体健康、心理健康,因子道德品质下二级指标人文素养、领导力,因子科学素养下二级指标研究能力、社会实践能力、创新能力、学习能力和跨学科知识,因子职业素质下二级指标人际交往、计划执行、信息寻求、踏实肯干、服务意识.

(6)社会视角与高校视角在供求认知上存在显著差异的能力素质特征从高到低前五位依次是：创新能力、跨学科知识、专业成绩、沟通能力和主动性,这几项能力素质特征将是本科生人才培养未来工作重心调整与社会需求一致的方向.达到高度认知一致的能力素质特征从高到低前五位依次是：学习能力、自制力、社会活动能力、社会实践能力和心理健康,这些能力素质特征将是本科生人培养工作常抓不懈的工作着力点.

(7)社会视角与高校视角在供求认知上存在显著差异的能力素质特征从高到低前五位依次是：品行人格、社会活动能力、独立解决问题能力、踏实肯干、计划和执行能力,这几项能力素质特征将是研究生培养未来工作重心调整与社会需求一致的方向.达到高度认知一致的能力素质特征从高到低前五位依次是：心理健康,沟通能力、主动性、团队协作、独立思考,这些能力素质特征将是研究生培养工作常抓不懈的工作着力点.

(8)本科生和研究生在供求认知上存在显著差异的能力素质特征从高到低前五位依次是：社会实践能力、创新能力、社会活动能力、身体健康、主动性,这几项能力素质特征将是本科生与研究生人才培养的异质性、差异化的主要体现,而达到高度认知一致的能力素质特征从高到低前五位依次是：成就导向、品行人格、沟通能力、人际交往、学习能力几个能力素质特征是本科生、研究生人才培养工作齐抓共管的共性点.

第四篇学生成绩管理系统论文范例：促进学习的课堂评价结果处理研究

课堂评价结果的处理是一个教师和学生非常熟悉的实践领域,也是一个充满挑战的专业领域.说它熟悉,是因为它每天都在发生着；说它具有挑战,是因为它需要完备的专业技术.课堂评价结果处理对学生学习有着直接而深远的影响.所以,本研究围绕“促进学习的课堂评价结果处理”这一主题进行探索,主要回答“促进学习的课堂评价结果处理是什么”、“为什么需要促进学习的课堂评价结果处理”以及“如何实施促进学习的课堂评价结果处理”等三个基本问题.

促进学习的课堂评价结果处理是什么在本文的第一章进行了概念澄清,对“课堂评价”、“课堂评价结果”、“课堂评价结果处理”和“促进学习的课堂评价”等核心概念进行了界定.通过对当前课堂评价研究领域的权威文献的分析,本文界定了课堂评价的含义、主体、对象和边界范围.在划定了课堂评价的边界后,对课堂评价结果的具体内容进行了描述.由此,我们提出课堂评价结果处理就是对课堂评价结果的分析和利用过程,包括对所获得的评价信息的分析、解释和判断,向各方反馈与交流评价信息,利用评价信息采取改进和干预措施的过程.它必须是一个完整的改进学生学习的过程,而不是打分、告知分数和排名次等一次性的处理.对课堂评价结果的处理应该是以促进学生学习为目的,而不是甄别学生学习的等级,要矫正“为取得更好的外部考试成绩而服务”的管理倾向对于教师教学和学生学习的影响.

为什么需要促进学习的课堂评价结果处理学生学业成就评价的“魔力”,就像悬挂在学校、教师、学生和家长头上的“达摩克利斯之剑”.本文在第二章详细地分析了对课堂评价结果处理的现状考察中发现的问题,认为当前课堂评价结果的处理尚不能令人满意.课堂评价结果处理在目的、主体、标准、.技术和后续改进等方面都存在着改进的空间.欠缺规范性的课堂评价结果处理还不能保证其操作的科学性、有效性,不能很好地促进学生的学习.由此,促进学习的课堂评价结果处理是提高教育效能和改进学业成就评价体系的必然诉求.

如何实施促进学习的课堂评价结果处理由于受传统的应试教育取向和终结性评价方式的影响已久,教师对于新的评价理念和方法的探索容易流于形式.目前课堂评价结果处理的研究还相当薄弱,尚未扎根于深厚的理论之中.本文的第三章在学习理论和评价理论的研究中,寻求课堂评价结果处理的策略性依据.由此,在第四章提出了促进学习的课堂评价结果处理的过程模型.这个过程模型包括：明晰结果处理的目的、促成多主体的参与、确定分析与解释的标准、开发有效的反馈与交流技术以及施加合理的改进与干预措施.在本文的第五、六、七章详细地梳理、介绍了国内外文献中关于促进学生学习的课堂评价结果处理的理论和实践经验,较为系统地阐述了科学的、精细化的课堂评价结果处理技术与方法；并以“即时型课堂评价结果的处理”、“测试型课堂评价结果的处理”和“作业型课堂评价结果的处理”为突破点,借助实例分析呈现了课堂评价结果处理的完整过程.

第五篇学生成绩管理系统论文范文格式：流行病学教学质量评价研究

在不断提高流行病学教学质量的过程中,开展流行病学教学质量评价作为对提高流行病学教学质量方面努力的全面诊断与检查,无论对于了解掌握流行病学教学现状,诊断流行病学教学中存在的问题与不足,深化流行病学教学改革,提高流行病学教学质量,还是对于加强流行病学教学管理以及推动流行病学教研室工作,都具有非常重要的现实意义.

本课题为一项跨学科的探索性研究,试图将教育学与流行病学的基本理论与研究方法相结合,从教学管理的角度出发,以教学评价理论为基础,结合流行病学教学实际,运用现代教学评价方法,借鉴流行病学研究的原理与方法,对流行病学教学质量评价的有关问题进行探索性研究,为流行病学教学改革奠定基础.

本课题的内容既有对流行病学教学质量评价理论与方法的探索性研究,又有对流行病学教学有关现状的评价研究.主要分为三个部分:

第一章:阐述了流行病学教学质量评价的必要性和依据,对我国高校教学质量评价现状、新时期提高流行病学教学质量的紧迫性以及流行病学教学质量评价的意义进行了认真分析,阐述了流行病学教学质评价的主要依据,即教学质量评价论、教学目标分类学理论、教学规律、医学教育目标.

第二章:以现代教育教学评价理论为基础,结合流行病学教学实际,对流行病学教学质量评价的概念、模式、目的与功能、要素、基本原则、内容、方法等基本理论问题进行了理论探讨,为进行系统的流行病学教学质量评价研究奠定了基础,为流行病学教学质量评价实践提供了理论依据.

第三章:主要对目前流行病学教学质量评价实践与理论研究中的几个热点问题进行探索性研究,为进行流行病学教学质量评价的系统化研究奠定基础,为流行病学教学改革提供参考依据.

①对我国高等医学院校本科生流行病学教学内容进行了调查研究,并采用topsis法,得出高等医学院校本科生流行病学教学内容排序,可以作为制定流行病学教学大纲、教师选择教学重点、制定流行病学测验命题双向细目表等教学工作或教学改革的参考依据.

②对流行病学课程考试有关情况进行了调查研究,为流行病学考试改革提供奠定了基础.

③对山西医科大学校预防医学专业毕业生流行病学课程考试成绩与实际水平关系进行了尝试性评价研究,既是对学生考试成绩与实际水平之间关系评价方法的研究,也是对该校毕业生流行病学考试成绩与实际水平之间关系的评价研究.

④阐释了流行病学考试阅卷质量评价的必要性,并对流行病学考试阅卷质量评价方法进行了尝试性研究.同时,进行了山西医科大学流行病学考试阅卷质量评价研究.

⑤对流行病学考试成绩和试题质量评价的步骤、指标、方法进行了研究,并进行了实例分析.

⑥进行流行病学教学质量社会评价研究,提出了一种流行病学教学质量社会评价新方法,也为开展单门课程教学质量社会评价提供了新思路.

⑦本课题认为考试是教学的指挥棒,要解决当前流行病学教学质量中存在的问题,评价、控制和提高流行病学教学质量的策略应以考试改革为主线,并将建立一套适合流行病学教研室使用的考试管理与评价系统,作为提高流行病学考试管理与评价效率和质量的重要手段.因此,本课题研究开发了一套基于计算机网络的、集流行病学教学、题库组建、考试管理、考试质量评价以及在线考试与课后学习为一体的流行病学考试管理与评价系统,可使用户完全根据自身应用特点快速构建流行病学考试与学习培训平台系统,实现对考试与培训学习的高效管理.

第一章流行病学教学质量评价的必要性及依据

第一节流行病学教学质量评价的必要性

1.1.1我国高校教学质量评价现状

我国高等医学院校对流行病学教学质量的评价,绝大多数也停留在全校各科总体教学过程和教学质量评价层面,而很少针对学科特征和教学特点进行专门所的教学质量评价.但是,“一个学校的教育质量如何,主要是由它的各科教学质量来决定.”因此,高校必须注重教学质量评价在各学科教学质量控制中的重要作用,将开展微观层面的、符合各学科自身教学特点的教学质量评价纳入整体教学质量评价的范围,并进行深入研究和积极实践,以保障和促进各科教学质量的提高.

1.1.2新形势下提高流行病学教学质量的紧迫性

高等医学院校都将流行病学作为临床医学、预防医学和卫生事业管理、口腔医学、妇幼保健等专业的必修课程,其教学质量如何不仅直接影响着医学人才尤其是公共卫生人才的培养质量及今后的发展潜力,也事关人民群众的健康事业.世界公共卫生领域面临着前所未有的新挑战的当今时代,提高流行病学教学质量,培养一支符合社会发展要求、能较快适应疾病控制实际需要、高素质、跨学科的流行病学人才队伍,提高医学人才队伍的流行病学素质和能力,已经成为当务之急.

1.1.3流行病学教学质量评价的意义

开展有效的流行病学教学质量评价可以为高等医学院校各层领导和管理人员提供基本的教学信息,以利于教学决策,能够使学校各级领导尤其是教研室主任,及时地发现影响流行病学教学水平和质量提高的不利因素,找到存在的主要问题和不足之处,避免工作的盲目性和随意性,是提高流行病学教师教学水平、促进教师持续发展的的重要手段,是提高学生流行病学学习质量,促进学生全面发展的重要工具,可以促进流行病学教学质量评价理论和实践的发展.

第二节流行病学教学质量评价的依据

1.2.1以教育评价理论、教育目标分类学理论为主要理论依据

经过百余年的发展,教育评价理论在对教育评价的研究对象与理论模式、评价的目的与功能、评价要素与内容、评价方式与方法、评价的组织与实施等方面,取得了丰富的研究成果,这些教育评价理论成果是教育评价实践的理论基础,对教育评价实践产生着深远的影响.作为现代教育评价的一个子类的流行病学教学质量评价,必须以教育评价理论已取得的成果为基础和依据,来开展理论研究与评价实践.

教育评价的目标是开展教育评价的理论前提.没有评价目标,就不知道评价什么,因此,这个问题就成了开展评价研究的重点.评价目标与教育目标具有一致性,教育目标分类不仅是教育评价的理论依据,而且为教育评价提供了基本的目标结构.教育目标分类学理论可用于指导学科教学评价,也可用于指导学生是否达到教学目标评价.

1.2.2以教学规律为依据

教学质量评价本质上是对教学活动达到一定质量要求的价值判断,而教学活动是具有特定规律的,因此,教学质量评价必须以教学规律为依据,而不能脱离教学规律.教学规律是客观存在的,人们对教学规律的认识也是不断发展的,教学质量评价中对教学规律的遵循与把握也应随着人们对教学规律的认识而不断发展.

1.2.3以医学教育目标为依据

流行病学作为医学教育的一门基础必修课程,其教学是在医学教育目标的指导下,为实现医学教育目标而服务的.因此,流行病学教学质量评价必须依据一定的医学教育目标而进行.

第二章流行病学教学质量评价的基本理论问题

2.1流行病学教学质量评价的概念

2.1.1教学质量:指教学活动或现象满足社会需求和教育对象发展需要的状况.

2.1.2教学质量评价:是指根据一定的教学目标和标准,对教学活动或现象满足社会需求和教育对象发展需要的状况做出价值判断的过程.

2.1.3流行病学教学质量评价:是指根据一定的流行病学教学目标和标准,对流行病学教学活动或现象满足社会需求和教育对象发展需要的状况做出价值判断的过程,其最终目的在于改进流行病学教学工作、提高流行病学教学质量.

2.2流行病学教学质量评价模式

本课题从过程的角度,提出了流行病学教学质量评价模式,即教学评价一体化模式.

2.3流行病学教学质量评价的目的与功能

流行病学教学质量评价的最根本目的是为学习流行病学的学生、流行病学教师和整个教学系统提供流行病学教学状况的准确信息,以确定流行病学教学调整和改进的方向,从而促进流行病学教学质量的提高.流行病学教学质量评价的功能很多,但更偏重于诊断与改进、导向、反馈、激励四个方面的功能.

2.4流行病学教学质量评价的要素

流行病学教学质量评价的要素:评价主体、评价客体和评价过程.

2.5流行病学教学质量评价的基本原则

流行病学教学质量评价遵循的基本原则:整体性原则、方向性原则、科学性原则、目的性原则、激励性原则、发展性原则、可行性原则、评价和指导相结合原则、定量与定性相结合原则.

2.6构建流行病学教学质量评价内容的指导思想

本课题将素质教育观作为流行病学教学质量评价内容构建的指导思想.

2.7流行病学教学质量评价方式方法

2.7.1教育教学评价方法的类型

教育教学评价的方法大体可分为两类:即量化评价方法和质性评价方法.

2.7.2教育教学评价常用评价方法

教育教学评价常用评价方法有测验法、观察法、访谈法、自我反省法、历史法等.

2.7.3运用流行病学方法开展教学质量评价的可能性

本课题认为,可以借鉴和运用流行病学理论与研究方法开展教学质量评价研究.

第三章流行病学教学质量评价研究探索

第一节高等医学院校本科生流行病学教学内容调查研究

本研究对我国目前高等医学院校本科生流行病学教学内容进行了问卷调查,并采用topsis法方法,求出流行病学教学内容的综合得分,并给出一个排序,为流行病学教学改革奠定基础.

3.1.1资料来源

3.1.1.1调查目的

探索流行病学教学内容质量评价的新途径,并确立一个流行病学教学内容选择确定的参照标准.

3.1.1.2调查内容确定

本研究的调查内容确定主要分为三个步骤:

第一步:流行病学教学内容确定.通过收集我国高等医学院校本科生用流行病学教材及教学大纲所包括的流行病学教学内容,进行认真归纳整理后,确定了拟调查的流行病学教学内容范围,并按照章节分列出来.本调查将高等医学院校本科生流行病学教学内容共分为35章,每章又分为不同的节.

第二步:评价项目确定.为流行病学教学内容的每一章节都设立了评价内容的重要性、适用性、可操作性、专家对评价内容的熟悉程度以及进行评价的判断依据5个评价项目,其中评价评价的判断依据又分为理论分析、实践经验、同行了解、直觉4个子项目.每个评价项目均按Likert五级评分.5分为非常熟悉、非常适用、非常重要、非常强的可操作性、影响非常大:4分为比较熟悉、比较适用、比较重要、比较强的可操作性、影响比较大:3分为熟悉、适用、重要、一般性可操作、影响一般:2分不熟悉、不适用、不重要、可操作性较差、影响不大:1分为非常不熟悉、非常不适用、非常不重要、可操作性非常差、无影响.

第三步:制定了《高等医学院校本科生流行病学教学内容调查表》.

3.1.1.3调查对象与方法

本调查的主要对象分为两类,即流行病学教学专家与流行病学实践专家.流行病学教学专家,分别为北京大学公共卫生学院、中国协和医科大学、中国医科大学流行病学教研室、华中科技大学同济医学院、四川大学公共卫生学院、天津医科大学公共卫生学院、安徽医科大学公共卫生学院、中山大学公共卫生学院、山东大学公共卫生学院、哈尔滨医科大学公共卫生学院、中南大学公共卫生学院、吉林大学公共卫生学院、河北医科大学公共卫生学院、浙江大学公共卫生学院、郑州大学公共卫生学院、南京医科大学公共卫生学院共16所院校的16位流行病学教学专家.流行病学实践专家,主要有5位山西省疾病控制中心主任医师或副主任医师,15位山西省各地市疾病控制中心主任医师或副主任医师.

将拟制的《高等医学院校本科生流行病学教学内容调查表》通过邮寄方式发给专家,共发出问卷36份,回收问卷34份,有效问卷32份.

3.1.2资料处理与统计方法

先对调查所获数据进行了认真整理,然后运用spss统计软件建立了数据库.为了得到教学内容的各章的综合得分,我们通过三个步骤对数据进行统计分析处理.

3.1.2.1求各章各项目的平均得分

各章在重要性、适用性、可操作性、熟悉程度、理论分析、实践经验、同行了解程度、直觉8个指标上的得分计算步骤是对于每一章,将各评价者给出的这一章包括的每一节在熟悉程度、适用性、重要性、可操作性、理论分析、实践经验、同行了解程度、直觉8个指标上的得分相加,然后除以节数,便得到该评价者在这一章在各项目上的给分,再求其均数,得到每一章在8个项目指标上的得分.

3.1.2.2各评价项目的可靠性分析

为了确定最后计算各章综合得分时要采用的指标,我们对重要性、适用性、可操作性、熟悉程度、理论分析、实践经验、同行了解、直觉等8个指标进行了可靠性分析,有分析结果可知,去掉V8(直觉)项目以后Alpha(一致性系数),系数增加了,而且V8(直觉)与其它7个项目的复相关系数只有.4815,说明V8(直觉)这个项目与其它项目缺乏一致性,应将V8(直觉)删掉.从删掉V8(直觉)项目后的可靠性分析结果看,去掉任一项目,Alpha系数都下降:任一指标与其它6个指标的复相关系数皆大于0.5,且7个项目总的Alpha等于.9128,标准化的alpha等于.9168,说明V1-V7这7项之间的一致性很好.因此,采取V1-V7这7个项目作为求各章综合评分的指标.

3.1.2.3求各章的综合得分及其排序

采用Topsis法,运用自编的SAS程序,对V1-V7这7个项目进行分析,求得各章综合得分及其排序.排序结果显示:排在前10位的章目依次为:病例对照研究、队列研究、研究的真实性与因果推断、循证医学、绪论、偏倚及其控制、流行病学方法的概括与选择、描述性研究、传染流行病学、疾病的分布,排在后10位的章目从最末位开始依次为:药物流行病学、感染性腹泻、筛检、管理流行病学、地方病流行病学、突发事件流行病学、疟疾、肾综合症出血热、理论流行病学研究、分子流行病学.其中,排序较典型的章目是“循证医学”,排在第4位:“理论流行病学”,排在第27位.

3.1.3总结

上述关于高等医学院校本科生流行病学教学内容的排序,可以作为制定流行病学教学大纲、教师选择教学内容和教学重点、制定流行病学测验命题双向细目表等的参考依据.但是,在参照这一排序时,必须结合本校流行病学教学实际情况,同时考虑教育对象即学生在专业、层次等方面的不同特点.同时,还必须结合当时、当地流行病学发展实际以及社会实际需求.

第二节流行病学课程考试有关情况调查研究

3.2.1调查对象

本调查的主要对象分为两类,即流行病学教学专家与流行病学实践专家.流行病学教学专家,分别为北京大学公共卫生学院、中国协和医科大学、中国医科大学流行病学教研室、华中科技大学同济医学院、四川大学公共卫生学院、天津医科大学公共卫生学院、安徽医科大学公共卫生学院、中山大学公共卫生学院、山东大学公共卫生学院、哈尔滨医科大学公共卫生学院、中南大学公共卫生学院、吉林大学公共卫生学院、河北医科大学公共卫生学院、浙江大学公共卫生学院、郑州大学公共卫生学院、南京医科大学公共卫生学院共16所院校的16位流行病学教学专家.共发出问卷16份,回收问卷15份,有效问卷13份.流行病学实践专家,主要有5位山西省疾病控制中心主任医师或副主任医师,15位山西省各地市疾病控制中心主任医师或副主任医师.发出调查问卷20份,回收有效问卷19份.

3.2.2调查内容及统计分析

3.2.3结果

1)从对流行病学现有考试情况的调查统计分析结果看,高等医学院校建立流行病学试题库的比率并不高,制定流行病学考试试卷标准答案已基本普及化,采取集体流水式阅卷方式所占比率较大,但从x~2分析结果看,几种阅卷方式的差异并无统计学意义,开展流行病学考试质量评价分析已基本普遍化,流行病学考试评价主体主要以教研室和任课教师为主,13所被调查院校都在拟订流行病学试题时参照历次考试质量评价分析结果,仍有部分院校不注重流行病学考试质量评价分析结果的反馈,流行病学考试质量分析结果并没有在教学改革中得到普遍运用.

2)从流行病学考试有关情况的专家认同程度调查统计分析结果看,在流行病学考试质量评价主体的认同上,13位专家对4个评价主体的认同程度不同,认同程度由高到低依次为:全体任课教师、教研室、个别专家、所在院系,13位专家都认为有必要对流行病学考试质量评价分析结果进行反馈,但在必要性程度上的意见有所不同,认为“必要性较大”的认同一致性比认为“必要性很大”的一致性较高,13位专家都认为在拟订流行病学试题时有必要参照历次考试质量评价分析结果,但在必要性程度上的意见有所不同,认同一致性程度由高到低依次位:必要性较大、必要性很大、必要性一般,13位专家都认为有必要在流行病学教学实践与教学改革中运用流行病学考试质量评价分析结果,但在必要性程度上的意见有所不同,认同一致性程度由高到低依次位:必要性很大、必要性较大、必要性一般,13位专家认为有必要对每次流行病学考试质量进行评价分析,但在必要性程度上的意见有所不同,认为“必要性较大”的认同一致性比认为“必要性很大”的一致性高.

3)从流行病学课程考试成绩有关问题的调查统计分析结果看,各种形式考试成绩在流行病学课程考试总成绩中应占比例,分别为理论课考试成绩50%、实验课考试成绩15%、实习考核成绩15%、平时考核成绩10%、其它考核成绩为10%,32位应答专家中75%的专家认为综合性试卷最能反映学生流行病学实际水平,从对专家意见的统计分析结果看,目前流行病学课程考试成绩反映学生流行病学实际水平程度得分的均数为0.6375(63.75%)、标准差为0.07071,可以认为流行病学课程考试成绩反映学生流行病学实际水平程度并不高.

第三节山西医科大学预防医学专业毕业生流行病学课程考试成绩与实际水平关系的评价研究

3.3.1调查内容与调查方式

为了了解山西医科大学预防医学专业毕业生流行病学课程考试成绩与流行病学实际水平的关系,我们从该校2001年-2004年四年间毕业的、在公共卫生部门工作的预防医学专业学生中随机抽取44名学生作为调查对象.该校流行病学课程考试成绩由理论课考试成绩(占80%)、生产实习考核成绩(占20%)构成,此项内容的数据通过向该校考试中心调取获得.44名毕业生流行病学实际水平相关数据通过问卷调查方式获得.由44名毕业生所在单位所在部门的负责人填写调查问卷,调查的主要项目为流行病学实践能力、流行病学理论素养、团队精神、人际交往,每个项目采用5级评分制.共发出调查表44份,收回调查表44份,调查表回收率为100%.

3.3.2变量设置与资料来源

根据研究需要,我们设置了流行病学考试成绩、流行病学实践能力、流行病学理论素养、团队合作精神、组织交往能力、综合能力6个变量.其中,44名学生的流行病学课程考试成绩通过该校考务管理部门获取,44名学生的流行病学实践能力、流行病学理论素养、团队合作精神、组织交往能力通过发放调查问卷的方式获得,44名学生的流行病学综合能力由流行病学实践能力、流行病学理论素养、团队合作精神、组织交往能力4个变量综合得出.

3.3.3调查结果的统计处理

3.3.3.1.调查内容描述性统计

3.3.3.2流行病学综合能力变量的提取

为了获得某校预防医学专业毕业生流行病学实际能力,我们利用统计方法,将流行病学实践能力、流行病学理论素养、组织交往能力、团队合作精神4个变量合成一个终结变量综流行病学综合能力,综合反映毕业生在流行病学实践能力、流行病学理论素养、组织交往能力、团队合作精神4个变量上的得分.流行病学综合能力统计合成的基本原理:首先采用改进的层次分析法(Improved Analysis of Hierarchy Process,IAHP)来确定流行病学实践能力、流行病学理论素养、组织交往能力、团队合作精神的权重,再以相应权重乘对应变量并求和,得到综合能力.流行病学实践能力、团队合作精神、组织交往能力、流行病学理论素养4个变量的权重分别为0.38016、0.25179、0.14197、0.22608.求得流行病学综合能力的均数为3.6184,标准差为0.61022

3.3.3.3变量间的相关性分析

运用SPSS11.5软件进行统计分析,得到流行病学考试成绩、流行病学实践能力、流行病学理论素养、组织交往能力、团队合作精神、流行病学综合能力间两两相关系数.可知,该校预防医学专业毕业生流行病学课程考试成绩与流行病学理论素养相关系数为0.711,并且在α等于0.01水平上具有统计学意义,与流行病学综合能力的相关系数为0.596,并且在α等于0.01水平上有统计学意义.毕业生流行病学综合能力与流行病学实践能力得相关系数为0.786,并且在α等于0.01水平上有统计学意义,与团队合作精神的相关系数为0.300,并且在α等于0.05水平上有统计学意义,与流行病学理论素养的相关系数为0.466,并且在α等于0.01水平上有统计学意义.

3.3.4结论

1)该校44位预防医学专业毕业生流行病学综合能力得分的均数为3.6184,标准差为0.61022.

2)从该校预防医学专业毕业生流行病学考试成绩与流行病学实际水平的相关性分析看,毕业生流行病学课程考试成绩与综合能力、理论素养之间显著相关,但与实践能力、团队合作精神、组织交往能力之间的相关无统计学意义.这主要是由于该校流行病学课程考试成绩有理论课考试成绩和生产实习考核成绩组成,且理论课考试成绩所占比重过大,有重视理论课考试,而忽视实践课考试的倾向,导致成绩中没有客观地反映出学生的实践能力、团队合作精神和组织交往能力.因此,该校在流行病学课程考试改革中应充分考虑对学生实践能力的考核,一方面,开展对学生课间实习和平时学习表现的考核,另一方面,适当增加各类实践课考试成绩在总成绩中所占的比重,而相对减少理论课考试成绩在总成绩中的比重.

3)从该校预防医学专业毕业生流行病学综合能力与构成综合能力的4个因素的相关性分析看,毕业生流行病学综合能力与流行病学实践能力、流行病学理论素养、团队合作精神3个要素之间显著相关.可见,学生流行病学实践能力、理论素养和团队合作精神都是学生流行病学综合能力的重要构成部分,在流行病学教学中,要树立和贯彻素质教育理念,不仅要注重对学生理论知识和技能的培养,而且要加强学生实践能力、团队合作精神的培养,促进学生的全面发展.

第四节流行病学考试阅卷质量评价研究

3.4.1阅卷质量与阅卷质量评价

目前,我国高校很少通过开展课程考试阅卷质量评价来查找阅卷中存在的问题与不足,以促进阅卷质量的提高.

3.4.2山西医科大学校流行病学考试阅卷质量评价

3.4.2.1研究对象

选取山西医科大学某班预防医学专业流行病学考试阅卷作为研究对象,该次阅卷的基本情况如下:

1)试卷题型及分值构成:试卷由名称解释、判断题、填空题、简答题、计算题五种题型构成,每种题型分值为20分,总分为100分.

2)阅卷标准:统一的阅卷标准中对试题答案标准、评分标准、阅卷注意事项作了明确规定.

3)阅卷方式:集体流水式阅卷.

4) 4位流行病学教师

3.4.2.2资料来源

在该校某班预防医学专业流行病学考试结束后,随机选取了一个班级的试卷复印了1份,已备在组织教师重阅时使用.首先在考试结束后,流行病学教研室按照学校的统一安排与要求,组织了流行病学考试答卷的阅卷工作,得到第一次集体流水式阅卷结果.为了减小由于教师阅卷记忆对才重阅卷的影响,我们选择在第一次阅卷的两个月后,按照同样的阅卷程序、阅卷方式、阅卷教师,组织了对该班该次考试答卷的重阅工作,得到第二次集体流水式阅卷结果.

3.4.2.3统计分析结果

第一题:首次阅卷所得成绩的均数是17.26,标准差为3.066,重阅所得成绩的均数是16.36,标准差为3.839.经t检验,p值为0.364,大于0.05,因而,两次评分之间的差异无统计学意义.

第二题:第二次流水评分的平均成绩是15.44,标准差为2.485,第一次流水评分的平均成绩是15.44,标准差为2.417.经t检验,p值为为1.00,大于0.05,因而,两次评分之间的差异无统计学意义.

第三题:第二次流水评分的平均成绩是16.36,标准差为3.839,第一次流水评分的平均成绩是17.26,标准差为3.066.经t检验,p值为为0.780,大于0.05,因而,两次评分之间的差异无统计学意义.

第四题:第二次流水评分的平均成绩是16.14,标准差为4.729,第一次流水评分的平均成绩是17.52,标准差为4.341.经t检验,p值为为0.288,大于0.05,因而,两次评分之间的差异无统计学意义.

第五题:第二次流水评分的平均成绩是15.56,标准差为4.538,第一次流水评分的平均成绩是15.44.26,标准差为4.350.经t检验,p值为为0.924,大于0.05,因而,两次评分之间的差异无统计学意义.

总分:第二次流水评分的平均成绩是79.86,标准差为17.335,第一次流水评分的平均成绩是79.66,标准差为16.334.经t检验,p值为为0.701,大于0.05,因而,两次评分之间的差异无统计学意义.

由此可见,对于同样的25份流行病学考卷,经两次集体流水式样阅卷,所得成绩之差异无统计学意义.

3.4.3流行病学教师阅卷水平评价方法研究

3.4.3.1教师阅卷水平评价的意义

研究教师阅卷水平的差异性以及教师阅卷行为对阅卷水平的影响强度和方向,解释教师在阅卷水平发展中最需要发展和改进的关键阅卷行为因素,对改进教师阅卷行为、提高阅卷水平乃至促进教师全面发展,具有重要的理论和现实意义.

3.4.3.2教师阅卷水平评价方法研究

1)教师阅卷水平评价研究思路

将教师阅卷水平假设为一种受多种因素影响的“健康状况”或“疾病”,运用流行病学描述性研究和病例对照研究的方法,对教师的阅卷行为现状和特征、在不同人群中的分布,以及影响阅卷水平的危险行为因素进行描述性研究和病因研究,同时采用病例对照的研究方法,从多元理论的维度*教师阅卷行为对影响阅卷水平的相关行为因素进行Logisti单因素和多因素回归分析,对教师在不同阅卷水平发展阶段的关键阅卷行为影响因素进行探讨,筛选出影响阅卷水平的关键行为因素,并对这些阅卷行为因素的影响强度进行定量分析,从而为教师改进阅卷行为、提高阅卷水平提供参考依据.

2)教师阅卷水平的差异性研究方法

第一步:确定评价研究对象,包括某门课程某次考试答卷和该课程教师两个方面.评价研究对象可以是某一范围的总体,也可以由研究者根据研究目的在某一范围内采取抽样法来确定.研究对象确定后,按照所需数量复印没有判阅的答卷,并发放给每位教师.

第二步:根据研究需要,按照统一的阅卷标准和程序,组织教师进行集体流水方式、独立方式或两中方式都采取的阅卷工作,获得相同答卷的不同组得分.对所得不同组得分进行认真整理后,根据研究需要建立《不同教师阅卷所得得分差异性研究数据库》.

第三步:按照不同的划分标准,设计不同组的病例对照研究.

第四步:运用统计分析软件,进行相关统计学分析,并对统计分析结果进行合理描述与认真分析,得出相关研究结论.

3)教师阅卷行为及其对阅卷水平影响的研究方法

第一步:通过文献法、调查法、咨询法、主成分分析法、因子分析法等方法,科学确定调查内容,并制成《教师阅卷行为现状调查表》.

第二步:组成调查小组,按照严格调查程序,运用研制的调查表,开展现况调查,并根据研究需要对所得数据进行认真的遴选、分类、标注和整理,建立《教师阅卷行为及其对阅卷水平影响研究》数据库.

第三步:设计多组病例对照研究.运用流行病学方法,尤其是行为流行病学方法,研究影响教师阅卷水平的行为因素、这些行为因素与人群中的分布和影响分布的因素、尤其是影响教师阅卷水平的危险行为,从而提出改进教师阅卷行为、提高教师阅卷水平的具体干预措施,并进行效果评价.

3.4.3.3山西医科大学流行病学教师阅卷水平差异性评价研究

为了考察流行病学考试阅卷中不同老师对同样试卷的评分情况,我们根据上述方法,对该校5位流行病学授课教师的阅卷水平进行评价,5位教师中1位为流行病学专家、教学水平高,工作认真负责,其余4为普通教师.

研究方法

首先,选取从该校预防医学专业2006年流行病学考试班级中随机选取一个班级流行病学考试答卷,在学校组织阅卷前,复印了5份.其次,严格按照该校阅卷标准与程序,组织5位教师开展独立阅卷,获得5组不同成绩.再等该校组织的集体流水式阅卷结束后,获得1组成绩,共获的6组不同成绩.第三,对成绩进行认真审核、校错、整理后,运用SPSS软件建立数据库.第四,对不同教师阅卷所得学生成绩运用Dunnet法进行对照分析研究.

从所得结果看,不同教师阅卷结果从原始分数看,都存在不同程度的差异.但从Dunnet检验结果来看,A教师(专家)阅卷评分结果与集体流水式阅卷评分结果差异无统计学意义,可以认为专家独立阅卷水平与集流水式水平基本一致,从第一题评分来看,B、C、D、E四位普通教师的给分与A教师(专家)、集体流水式阅卷给发均有差异.出现这种差异的原因可能是教师阅卷错误,也可能是由于第一题为名词解释题,不同于完全非对即错式的客观性试题,所以有的学生答题可能不完全与标准答案一致,但表达的意思基本正确,对于这样的答案,不同教师在给分时就会依据自己主观判断给发:从第二题评分看,B、C、D、E四位教师与集体流水式阅卷、A教师(专家)给分均无统计学差异,这主要是因为第二题是判断题,评分标准容易统一,受阅卷教师的主观性影响很小,在这种题型评阅中存在差异,只能说明有的教师对于阅卷标准把握错误,或者阅卷不认真,从第三题评分看,E教师与A教师(专家)评分结果没有统计学差,B、C、D三位教师与A教师(专家)以及B、C、D、E四位教师与集体流水式阅卷的结果均存在统计学意义差异.这是由于第三题为填空题,不同于完全非对即错式的客观性试题,所以有的学生答题可能不完全与标准答案一致,但表达的意思基本正确,对于这样的答案,不同教师在给分时就会依据自己主观判断给发,造成不同教师给发不同的结果,从第四题评分来看,B、C二位教师的给分与集体流水式阅卷、A教师(专家)的给分有统计学意义上的差异,而D、E二位教师的给分与集体流水式阅卷、A教师(专家)给分没有统计学意义上的差异.由于第四题是简答题,属于主观题,尽管有标准答案和评分标准,但由于有的老师阅卷尺度掌握得与A教师(专家)、集体流水式阅卷比较一致,而有的老师的尺度掌握得与A教师(专家)、集体流水式阅卷存在明显不同,因此,造成不同的评分差异性.从第五题的评分来看,C教师评分与集体流水式阅卷、A教师(专家)的评分结果无统计学意义差异,而B、D、E三位的教师与集体流水式阅卷、A教师(专家)的评分有统计学意义上的差异.由于第五题是论述题,属于主观性题型,评分极易受阅卷教师主观性判断的影响,从而造成评分结果的一定差异性,从总分来看B、C、D、E四位教师给分与A教师(专家)、集体流水式阅卷的评分结果均有统计学差异,但差异程度会随着客观性试题、准客观性试题、主观性试题的顺序而减小.可见,阅卷方式、教师阅卷水平都是影响阅卷质量的重要因素,这种影响在主观性试题的评分上尤为显著.

3.4.4讨论

从上述的尝试性研究看,积极开展阅卷质量评价,发现和改进阅卷中存在的问题和不足,选择科学的阅卷方式,注重教师阅卷能力的发展,不仅对于提高阅卷质量,保证考试的公平性、公正性,而且对于提高教师阅卷能力,促进教师全面发展,都具有积极的促进作用.

第五节流行病学考试成绩与试题质量评价研究

3.5.1流行病学考试成绩与试题质量评价步骤

第一步:确定评价目的与评价对象

第二步:资料收集、分析与整理根据评价目的和对象,收集资料,对资料来源和资料情况作一般性分析,并将资料整理后建立流行病学考试质量评价数据库

第三步:确定评价指标一般包括成绩均数、标准差、成绩分布正态性检验、信度、效度以及试题的覆盖度、难度、区分度、相关系数等指标.

第四步:数据处理运用统计分析软件对数据进行相应评价指标的统计分析.

第五步:结果分析对统计分析结果进行描述与分析,并得出相应结论,提出改进建议.

3.5.2流行病学考试质量评价主要指标

3.5.2.1成绩分析

1)成绩分布正态性检验

2)信度

3)效度

3.4.2.2试题分析

1)试题覆盖度

2)试题难度

3)试题区分度

3.5.3流行病学考试质量评价实例

3.5.3.1资料与方法

1)分析资料

山西医科大学某级本科学生流行病学考试试卷与成绩,试卷共83份,分为A卷42份、B卷41份.A、B卷总题量都为37道,其中固定答案的客观题(填空题、判断正误、单选题)共26道,分值30分,主观题(名词解释、简答题、论述题)共11道,分值70分,全卷满分100分.

2)数据处理

将每名学生的编号、每道题得分、总分输入计算机,用Excel 2002和SPSS for Windows10.0统计软件包进行数据处理和统计分析,分别进行学生成绩分布的正态性、信度和效度分析,试题的覆盖度、难度、区分度分析.

3.5.3.2统计分析结果

1)成绩分析

通过正态性检验,本次考试A卷、B卷试题的学生成绩频数分布呈负偏态分布,学生成绩主要分布在高分区,说明试题较易或学生基础较好,但B卷相对于A卷来说,试题更易或学生基础更好.本次考试A卷的信度为0.57,效度为0.68,B卷的信度为0.51,效度为0.55.说明本次考试成绩基本可靠、有效,受偶然因素影响小.

2)试题分析

①覆盖度分析

从分析结果看,试题各题之间相关系数矩阵看,A卷中第一题与第三题相关系数基本满足小于0.2的要求,第二题与第三题相关系数基本满足小于0.2的要求,第三题与第四题相关系数基本满足小于0.2的要求,其它各题相关系数均大于0.2,较为明显的是第一、二题与第四、五、六题,说明此试题覆盖面较差.B卷中第一题与第三题,第二题与第三、六题,第三题与第四、五、六题相关系数基本满足小于0.2的要求其余部分都大于0.2,较为明显的是第一题与第五题,第二题与第四、五题,第四题与第五题,说明此试题覆盖面较差,但比A卷覆盖面较大.

②难度分析

从分析结果看本次考试A卷试题为较易试题,其中第一题为无意义题目,第二、三题为可接受题目第四、五、六题为较易题目:B卷试题也为较易试题,其中第一、三、四题为较易题目,第二、五、六题为可接受题目.根据T检验,A、B卷之间的难度无显著性差别.

③区分度分析

从分析结果看,本次考试两份试题的区分度都大于0.4,说明试题区分度较大,对学生的能力和学业水平的鉴别力非常好,其中A卷中区分度较大的为第一、三、六题,B卷中为第四题,A、B卷相比较而言,A卷的区分度较大.

3.5.3.3结论与建议

1)本次流行病学A、B卷考试成绩都呈负偏态分布,成绩集中在高分区,试题难度较小,没有突出教学内容的重点和难点.原因可能是编制试题时没有体现教学内容的重点和难点,也可能是在教学过程中没有突出教学内容的重点和难点.因此,在考试命题过程中,要适当增加整个试题难度,对于毫无意义的题目应予以取消,对较易的题目应适当增加难度,以突出教学的重点和难点,提高试题质量.同时,在教学过程中,也应该注重突出教学内容的重点和难点,深化学生对此门课程学习.

2)本次流行病学考试试题的题型较少、题量较小、覆盖面较差,没有能够充分测量出学生对此门课程全面掌握的程度.原因可能是编制试题时没有体现出试题的覆盖面,也有可能是教学过程中忽视了知识的覆盖面.因此,在考试命题过程中,要适当扩大试题的覆盖面,适当增加题量和题型,提高试题质量.在教学过程中,要扩大教学内容的覆盖面,拓宽学生对此门课程的学习范围,使学生对此门课程进行全面的学习和掌握.

3)本次流行病学考试,试题覆盖面和难度虽然都较小,但试题区分度较大,能很好地鉴别学生掌握知识的水平.同时,考试成绩的信度和效度较高,考试结果稳定、可靠、有效.

第六节流行病学教学质量社会评价研究

本课题认为,应该将流行病学教学质量社会评价纳入流行病学教学质量评价的范围,并尝试

学生成绩管理系统引用文献:

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