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第一篇中学教学改革论文范文参考：全国高考北京市英语考试对高中英语教学的反拨效应研究
反拨效应,又称反拨作用,通常指考试对教师和学生以及教和学产生的影响.反拨作用的大小与考试的重要性,即考试的社会权重成正比.考试结果有很多用途,而用于促进教学、推动教学改革由来己久.要使测试监控和指导教学,应该满足两个条件：一是能引发教育教学相关人员,如教育行政管理人员、教师和学生反应的高风险测试,二是考试设计科学、合理,能真实地衡量教与学的效果.只有满足这两个条件,测试对教学的积极反拨作用才得以发挥.
高考主要有两种职能：为高校选拔合格新生,促进中学教学.与其它学科考试一样,高考英语测试在高中毕业生进入大学深造的选拔考试中发挥着非常重要的作用.自1977年恢复高考以来,高考英语考试制度与命题工作始终在进行着不断地改革与完善.北京市2002年起开始试行自主命题,2005年自主命题的省(市)扩大到了14个,基本实现了考试重心从单纯考查语言知识向语篇层面的综合运用能力的转变,尤其是考查了听力、阅读和写作技能的应用能力.
本研究通过对北京市试行自主命题以来高考英语改革进行分析,并通过与专家、教师和学生访谈、课堂观察及问卷调查,探究了高考英语测试给高中英语教与学带来的实际影响及变化.
采用定性与定量相结合的方法,本研究对2位测试专家、1位教研员、1位特级教师、281名高中英语教师和1325名高中三个年级的学生进行了调查.研究发现,北京市自2002年试行高考英语自主命题以来,在试卷结构、试题内容和难度等方面均进行了改革.首先,增加了听力考试和开放作文,取消了统考卷的“单词拼写”和“短文改错”题；其次,分别在听力和阅读理解考查部分增加了以考查考生语言运用能力为主的主观题型——听力信息填充题和阅读填空题；第三,在试题内容、试题难度上均作了调整.高考英语测试改革的预期目标是将考查重点从考查语言知识转变为考查考生的语言运用能力,完成考试目标所要求的由知识立意向能力立意的过渡.在保证试卷信度的前提下,高考英语试题改革为考生提供了展示个性、施展才华的空间,从而使优秀考生脱颖而出.这些改革措施不仅有利于人才的选拔,对教学也起到了积极的反拨作用.
研究还发现,北京市高中英语教学较好地落实了课程标准要求,注重培养学生的综合语言运用能力.然而,北京市高考英语测试改革对教学也带来了一些负面影响.由于高考英语口试还未正式纳入英语科考查范围,因而多数学校不开设口语课,忽视学生口头交际能力的培养；开放作文的引入,不仅未实现促进考生语言交际能力提高的预期目标,反而使课堂写作教学更为模式化,给教学带来严重的负面影响；为延长备考复习时间,所有学校均存在压缩正常教学学时、删减教材内容的现象.然而,高考英语测试对教学的反拨作用也“因校而异”,生源质量较差学校受高考英语测试的负面影响较为严重,以试题训练代替常规教学的现象更为普遍.因此,要充分发挥高考英语测试对高中英语教学的积极反拨作用,研究者对北京市高考英语测试改革提出四点建议：
1)增加高考英语口试,全面考查学生的语言综合技能,
2)减少客观题比例,增加主观题分数权重,提高考试效度,
3)改变传统教学观念,以学生为主体,培养他们的语言交际能力,
4)高考英语改革应稳中求变,突出语言实际应用能力的考查.
十几年来,北京市高考英语自主命题取得了显著成果,给教学带来了积极的反拨作用.但也应借鉴其他省(市)多年来高考英语测试改革的成果和经验,改进现有试卷结构不尽合理、考试题型较为单一、试题难度上下波动等缺陷和不足,进一步促进北京市高中英语教学的改革与发展.
第二篇中学教学改革论文样文：百年来中国学校自学思想的演进研究
本文所讲的自学,既包括学习者完全没有教师指导的绝对独立自主的学习活动,也包括在教师指导下学习者所进行的相对独立自主的学习活动.从某种意义上讲,任何离开学习者自学的教育活动都是低效和无用的.因此,在学校教育制度内,培养学生的自学能力,倡导学生自学具有重要的意义.自学是我国优良的教育传统,我国古代学习者多以自学为主,然而随着现代学校教育制度在我国的建立和普及,传统的以“学”为中心的教育体系被以“教”为中心的教育体系所取代,学生的自学没有得到足够的重视,学习自由得不到彰显.因此,自近代以来就有人不断倡导学生自学,学校自学思想由此兴起.那么,在过去的一百多年间,人们对学生自学有着怎样的看法和主张百年来中国学校自学思想有着怎样的演进历程对当前和未来的学校教育又有着怎样的启示这些都是值得研究的重要问题.但是,到目前为止,学术界对这些问题还缺乏系统的专门的研究.因此,我将《百年来中国学校自学思想的演进研究》作为博士学位论文的选题.
本文在广泛搜集整理相关史料的基础上,通过理论分析,将百年来中国学校自学思想演进的历程分为八个阶段：
第一阶段是从中华民国成立至五四运动前学校自学思想的兴起阶段.这一时期随着现代学校教育制度的建立,“教”取代“学”成为教育体系的中心,学习者的自学精神日益式微,现代学校教育制度因此而不断遭到批判.受西方自动主义教育思潮的影响,在教育*化、个性化的推动下,自动、自学思潮在我国逐步兴起.
第二阶段是从五四运动至新中国成立前学校自学思想的分化阶段.这一时期在传统与现代教育思想的交相激荡下,学校自学思想发生了分化：一些人受欧美新教育运动的影响,改革班级授课制度,推广西方特别重视自学的课堂教学模式；一些人眷恋中国传统书院的自学之风,试图用书院的自学精神改造现代学校教育制度；另外在*的革命根据地,将自学作为教学法的最高原则,学校自学思想具有很强的实践性.
第三阶段是从新中国成立至教育大革命开始前学校自学思想的沉寂阶段.这一时期随着新中国的成立,国家意识形态发生改变,在苏联凯洛夫教育学的影响下,教师在教学中的主导作用得到强化,学生的自学相对受到贬抑.民国时期各种强调学生自学的教学思想遭受清理和批判,我国学校自学思想整体处于沉寂阶段.
第四阶段是从教育大革命至文化大革命爆发前学校自学思想的复苏阶段.这一时期受教育大革命和中苏关系变化的影响,我国开始反思教学领域中“少慢差费”的问题,对制约学生自学的某些教学思想进行了批判.1960年代中期*关于自学的谈话发表后,进一步促进了人们对学生自学的重视,倡导学生“生动活泼地主动地学习”成为这一时期的主题.
第五阶段是文化大革命期间学校自学思想的畸变阶段.“*”期间的教育革命深受*自学思想的影响,“要自学,靠自己学”成为“*”期间的流行语.受此影响,学校自学思想向脱离学校教育、脱离教师指导的极端化方向发展.学生的主体性被无限夸大、教师的主导作用遭到否定、学校教育制度遭受严重削弱.
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第六阶段是从“*”结束至1980年代末学校自学思想的勃兴阶段.“*”结束后我国恢复了正常的教学秩序,重新确立了教师在教学中的主导地位.随着改革开放后各种新的教育理念的涌入,尤其是受终身教育思想的影响,培养学生的自学能力开始受到重视,各地在教学改革实践中探索出不少强调学生自学的教学模式.
第七阶段是1990年代学校自学思想的转型阶段.1990年代随着素质教育和主体性教育思想的提出,学生在教育中的主体性越来越受到重视.由此,1980年代以知识学习为导向的自学观逐步向以人的整体素质发展为导向的自学观转变.
第八阶段是新课程改革以来学校自学思想的蜕变阶段.新课改将推进学生学习方式的转变作为重要内容,强调学生自学成为新课改的重要标志,各地涌现了不少以特别重视学生自学为特色的教学模式.但是由于其背后理论基础的偏激和执行上的偏差,教师在教学中的主导地位没有受到足够重视,课堂教学出现“唯自主化”的倾向,学术界因此对此展开了学术争鸣.
通过对百年来中国学校自学思想的演变的整体分析,文章认为百年来中国学校自学思想的演变呈现出螺旋式递进的过程,这一过程是“教”与“学”两者博弈过程的反映,体现了教育理念从重“教”向重“学”的转向.认为学校教育制度重“教”轻“学”的痼疾是百年来中国学校自学思想发生演变的根源,知识观的变迁是影响学校自学思想演变的重要因素.文章对学校自学的相关问题进行了理论反思,认为倡导学校自学应深刻反思知识观与自学、教师主导与自学、制度化教育与自学这样三对关系,树立辩证的知识观、坚持教师的有效指导、建设学习型学校.提出应继承传统,树立“著乎心”和“随事学”的学校自学观；区分自学的两个不同层次；把握自学的适宜度；不断改革课堂教学模式；实施小班化教学；推进教材的“学材化”；重视信息化对学校自学的影响；辩证看待学生负担与自学的关系等建议.
第三篇中学教学改革论文范文模板：教育学视域下我国现代学校变革有效性研究
自20世纪80年代以来,全球教育就已步入到变革的时代.作为一种教育性的社会组织,现代学校的变革行为已不仅仅是为了成功,更是为了在日益激烈的竞争环境中获得生存.但是,在我国现代学校的变革实践中存在着令人无法忽略的忽视或无视教育本质归属的现象,甚至一些有悖教育本质的反教育现象在变革中出现并被大肆宣扬；教育主体和教育组织的变革自觉仍未形成；教育学视角在学校变革的研究领域中缺席；一线教育实践中显现出严重的跟风、盲从现象等现实中的种种现象预示着教育学视域下现代学校变革的有效性研究具有重要的现实意义和理论价值.
论文从现代学校变革的国内外历史演变起笔,采用历史比较的方法,解读西方国家现代学校变革主题的流变,回顾我国现代学校变革的基本历程,立足史实,旨在审视与反思；采用举事实例证的方法,对我国现代学校的变革实践进行现状剖析,对现存的效能分析方式进行事实解析,剖析实然状态,旨在阐释教育学视域下学校变革有效性分析的应然取向；并以个案解读的方法加以诠释.
现代学校不完全等同于现代社会的学校,是一种现代性的学校.观念上的现代性是其根本特性.西方国家早在工业革命后就已进入到现代学校建设时期.在经久不衰的变革历程中,先后经历了现代学校规范建设、关注儿童自由发展、谋求学校办学效率、追求弱势群体教育平等、探究学校效能和重建优质学校教育六个演变阶段,出现了一些深具影响力的学校变革典范.我国现代学校产生较晚,始于清末资产阶级不彻底的革命时期,经过民国近30年的发展历程才基本确定；建国后我国现代学校变革先后经历了建设社会主义新学校、社会主义现代学校的重建和社会主义现代化学校的变革三个基本阶段,也出现了一些重大的学校变革事例.
学校变革是对学校现状的根本性变革,是动态生成的过程,且这种动态生成具有很强的主动性和自组织性.剖析我国现代学校的变革实践,窘境和诉求并存.现代学校变革总是不经意间就陷于变革窘境中,变革的初衷总是很难实现,表面化、形式化的变革总是挥之不去,最严重的就是变革主体不同程度的缺位与游离.
有效性反映的是一种增值关系,表现在结果的“增”和“有”上,是基于比较后的一种价值判断.在我国,目前很少有真正意义上的学校变革有效性分析.常见的分析方式就是结果导向和要素导向,近年来又增加了成本导向和收益导向两种思维方式.
教育学视域下现代学校变革的有效性分析应遵循三个基本原则,即合目的性、合教育性、尊重教师的专业自主权.变革目标的设计应与国家的教育目的相和谐,不能违背教育目的的基本精神；变革目标和变革行为要与教育本质属性相和谐,不能损害育人这一教育本质属性；变革方案要尽可能尊重教师的专业自主权,不能牺牲教师的专业发展.
学校变革的效能是多层面的,任何一种单一的思维方式都难以准确把握.以教育学的视角分析学校变革的有效性时,应秉持目标·,满意·,模糊整合的思维方式进行.教育学属于复杂学科,精细的系统分析很难准确地对教育事实做出合理解释,使用模糊概念判断和模糊推理的模糊思维方式应是首选之一.而建基于整合思维方式上的分析框架则更具有应用价值.本文构建的分析框架是：以学校变革中的三个关键要素：变革目标、变革方案、变革参与者（包括教师和学生）为框架中的四个维度,各自选取不同的分析视角,以开放式的问题例举每一视角中的分析点.并以此分析框架对所选取的个案进行了具体分析.
第四篇中学教学改革论文范例：内蒙古自治区蒙古语授课中小学教育研究（1947-1966年）
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蒙古语授课教育是整个民族教育事业的重要组成部分,也是内蒙古自治区教育工作的重点,更是自治区民族工作中不可缺失的一份责任.其中,中小学教育是整个教育的根基和摇篮,对民族优秀文化的传承,民族素质的提高和民族振兴,对社会主义建设具有奠基的决定性意义.自治区成立之初百废待兴,各方面建设处于起步阶段,在*内蒙古党委和内蒙古自治区政府各级领导以及各族人民共同努力下,自治区各行各业迅速恢复并得以初步发展.内蒙古自治区一度被称为“模范自治区”.
自治区成立后,蒙古语授课教育在薄弱的基础上较快普及和提高.同时,随着时代的推进和演变,它的发展也遇到了很多问题.“*”时期批评蒙古语授课教育为“长期以来推行了一条修正主义,民族分裂主义路线”,成为被“革命”的对象.到改革开放后,有人回顾这段历史时又赞扬它是实行民族政策的“黄金时期”或是发展民族教育的“第一个黄金时期”.随着时间的推移,对它的评价众说纷纭.那么,内蒙古自治区成立之初的蒙古语授课教育是如何起步的,具体的政策、背景、实施又如何又有哪些值得总结的经验教训这些问题的研究不仅有很强的学术意义,而且结合当今少数民族教育(或民族教育)提出问题具有很强的现实意义.因此,本人选择蒙古语授课中小学教育的发展情况为题目进行全面系统地分析研究.
本论文以当时的相关资料为基础,将自治区成立到“*”期间的十九年蒙古语授课中小学教育置于中国和自治区社会历史背景中去考查研究.本文由绪论、正文、结语以及参考文献、后记等部分组成.
绪论主要澄清选择该题目做研究的意义、价值及目的,在此基础上对该领域研究现状进行回顾并简单分析存在的问题.然后,根据该题目搜集到的基本文献资料,阐述了研究该课题的主要思维、内容以及研究方法等情况.
论文的主要部分根据现代学校教育的主要内容,分五个章节来分别论述.第一章分三个阶段回顾从清末到自治政府成立前的内蒙古地区蒙古族中小学教育情况,交待内蒙古自治区成立后蒙古语授课中小学发展的历史背景；第二章结合党的民族区域政策、普及和发展民族教育政策以及内蒙古教育行政部门的具体政策措施,从学校、学生、教师等几个方面论述了19年蒙古语授课中小学教育的发展历程；第三章以决定发展教育的主要因素之一师资队伍建设为主体,论述了蒙古语授课中小学师资情况、师资管理制度、培养师资的师范学校的建立以及在职教师的培训等内容.第四章从影响教学的国家教育目的、教学计划内容以及教育评价等入手考查了19年的蒙古语授课中小学教学发展的具体情况.第五章论述了内蒙古自治区成立后19年的蒙古语授课中小学语文教学计划和授课语言的主要变化.
第五篇中学教学改革论文范文格式：新中国基础教育课程改革的文化检讨
学校课程作为文化的组成部分,是随着社会文化的变化而变化的.我国的基础教育课程改革在共和国50多年的风云激荡中,在社会政治、经济的强力作用下,几经变化,经历了“以阶级斗争为纲”的课程文化范式到以经济建设为中心的课程文化范式的发展变化,并显示出从文化借鉴→文化自立→文化迷失→文化觉醒→文化自觉五个反映不同文化特征的变革历程.
建国初期的文化借鉴,主要是学习和借鉴苏联基础教育课程改革的经验,改造旧课程,重建基础教育课程,以确立新中国基础教育课程的社会主义性质.建立起了课程管理高度统一的、以学科课程为主的、对新中国课程发展影响深远的基础教育课程文化模式和课程体系.但本期基础教育课程改革本以文化借鉴为特征,却失去了文化借鉴须“取彼之长,为我所用”的最本质的意义,变成了不加选择的机械照搬和全盘的“苏联化”,忽视了文化部类,文化生态、文化传统对课程改革的重大影响.由此造成了苏联式的课程体系与中国的传统文化、与现实文化、与新中国改革者们的教育理想的严重失衡,埋下了此后“教育革命”的祸因. 20世纪50年代未到60年代中期的文化自立,主要是探索我国基础教育课程的本土化模式,以实现我国基础教育课程文化的自主与自立.从实质上讲,这是一个把前苏联的课程思想和课程模式与中国基础教育课程实际会通与融合,使前苏联的课程思想和课程模式转化为我国基础教育课程实际的一部分,并困而体现出中国本土特征的过程.课程改革本土化立场,是课程改革的根本.本期豹教育课程改革,经过一系列的调整与改革,扬弃和创新,打破了前苏联式课程编制和课程管理模式,初步形成了具有时代性的本土化课程体系.然而在改革过程中,由于没有很好理解课程本土化必须坚持的基本原则,致使本期课程改革存在着许多问题.课程改革必须坚持的基本原则就是扬弃与创新相结合,要以扬弃和创新为指导达成课程的本土化.也就是要抛弃中西对立、体用二元的思维模式,以开放的胸襟、兼容的态度对外国课程文化的组成要素和结构形式进行科学的分析和筛选,根据我国基础教育课程建设的实际需要,发扬教育理论工作者和实践工作者的主体意识,经过辨证的综合,创造出既有本民族特色又充分体现时代精神的新课程体系.而本期课程改革是在一种文化相对封闭和“左”的文化思潮泛滥的情况下进行的,对外国文化特别是西方资本主义文化、传统文化采取了一概排斥的态度.固此,这并不是严格意义上的课程本土化探索.本期课程一方面仍留有抹不掉的苏联痕迹,另一方面又浸透着强烈的“左”的文化思潮（主要是阶级斗争）的影响,并开始了“教育革命’的序幕. “文化大革命’时期的文化迷失,表现为对前17年基础教育课程改革成果的自我否定,以及对传统文化形式和一切外来文化形式的否定,并异化为一套新型的‘革命化”的课程文化模式.本期基础教育课程改革从本质上讲是*个人晚年社会理想和教育理想付诸实践的产物,它是以革命的方式进行的,并带有明显的乌托邦特征.它并不是对当代中国驰教育课程本土化和现代化的追求,而是以往课程本土化和现代化探索的中断,是为解决基础教育课程中出现的各种突出矛盾和问题所做的一次大胆而激进的尝试,是“以阶级斗争为主课”的课程文化范式极端发展的结果,也是与当时世界课程改革与发展的潮流背道而驰的. 随着“*”的结束到20世纪80年代中期,中国人民从文化迷失的痛苦中醒悟过来,重新开始了基础教育课程现代化的探索.经过艰苦细致的.拔乱反正”工作,基础教育课程逐步恢复了“*”前的课程模式.本期基础教育课程改革由于以恢复正常的教学秩序和学校课程设置为目的,其基本上是对“*”前课程模式的恢复,困此,“*”前的课程模式所存在的问题,在本期课程改革中并未有多少实质性的改变.但与“*”前的课程改革相比,又有两个本质的不同：一是本期课程改革是人们在经历了“*”十年文化迷失的痛苦而开始对自身的文化建设与发朋了逐步正确的认识后的文化行为,二是本期脚改革是在人们彻底摈弃了“以阶级斗争为纲”的文化范式并确立了以经济建设为中心的文化范式的宏观背景下进行的.因此,本期酬教育瓣改革既是“*”前驹教育课程本土化探索的继续,也是中国人民有意识地致力于基础教育课程现代化的开始,它并不是“*”前驰教育课程文化模式的简单重复,而是更多地体现了当时文化发展的新特征,突出反映在课程内容对人类文化的选择、课程观念和课程活动形式等所发生的一系列新变化上,并开始注意到文化部类、文化生态、文化交流、文化遗产对课程改革的意义. 自Zo世纪80年代下半期至今所进行的课程改革,是中国人民在对本民族文化有“自知之明”和对世界文化有正确的认识和把握之后,为顺应世界课程改革和文化发展的趋势而创建具有中国特色社会主义现代基础教育课程体系和现代新文化所进行的科学探索,是一种自觉的文化行为,其目的是为了本论文可用于中学教学改革论文范文写作参考研究.
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