中学英语阅读教学论文范文参考 中学英语阅读教学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇中学英语阅读教学论文范文参考：我国中学英语教学范式发展与变革研究
2. 第二篇中学英语阅读教学论文样文：全国高考北京市英语考试对高中英语教学的反拨效应研究
3. 第三篇中学英语阅读教学论文范文模板：英语阅读的后方法教学模式研究
4. 第四篇中学英语阅读教学论文范例：多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践
5. 第五篇中学英语阅读教学论文范文格式：L2（汉语）对新疆少数民族学生L3（英语）习得的影响研究

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第一篇中学英语阅读教学论文范文参考：我国中学英语教学范式发展与变革研究

英语教学是一个理论和实践相结合的活动过程.如何设计这个活动,如何选择活动内容,如何实施该活动这些问题的解决都依赖于教师的教学理念,而理念的背后是关于语言本质、语言学习机制、二语习得理论、语言教学理论等一系列理论的支撑.这一系列理论以融合的形式存在于教学共同体的信念系统中就构成了指导英语教师教学的范式.那么,何为英语教学范式我国历史上都出现了哪些英语教学范式在国际交往日趋频繁的今天应有一个什么样的英语教学范式指导教师的英语教学这些就成了值得深入思考和探讨的课题.本研究从跨文化的视角出发,根植于语言学、文化学和心理学的场域,聚焦英语教学范式,沿着英语教学范式的概念界定、历史考察和现实思考及未来展望的逻辑理路予以深入剖析和建构.

全文由导论、主体部分和结语组成.主体部分包括五个部分.

导论导论部分首先呈示了本研究的缘起和文献综述,然后探讨了本研究的研究思路与方法、研究目的与意义、研究重难点及研究创新等.

第一部分对我国中学英语教学范式的研究,基建于对教学范式概念和英语教学范式概念的把握.所以本部分关涉本体探源.基于对范式、教学范式和教学模式等概念的辨析,围绕着教学范式是指导教师共同体从事教学实践的信念性理论和观点的融合体这一核心观点,界定了英语教学范式的内涵、内容构成及其特点.英语教学范式是英语教学共同体所共同信仰的指导其英语教学的理论融合体,为英语教师的教学提供理论指导,为其教学反思提供理论框架.英语教学范式作为一种学科教学范式,除了具有范式和教学范式所具有的特点外,它还拥有自身的特点,即“执念”性、多样性和独特个性.“执念性”本意是执着,这里指的是英语教学范式一旦被某一教学共同体所接受,在其心目中就具有信念的属性,就会对它有不加怀疑的信仰.多样性有两个方面的涵义,其一指的是在不同历史时期存在有不同的英语教学范式；其二指在同一时期,指导英语教学的范式不一定只有一种,除了占主导地位的主流教学范式之外,可能同时有其他英语教学范式的并存.独特个性指的是英语教学范式作为学科教学范式,拥有其他学科教学范式所不具有的独特性.其独特性表现在理论基础,主体内容和对教学的指导三个方面.

第二部分着眼于历史,对我国中学英语教学范式进行历时性分析.我国从洋务运动开始,为了“师夷长技以制夷”,为了“料理各国事务”,京师同文馆开始了西语的教学,这其中就包括英语的教学.从这一时刻起,正式的英语教学就开启了它的历史使命,英语教学范式也开始粉墨登场.从洋务运动时期到现在,英语教学经历了语法-翻译范式、听说-训练范式、句型-模仿范式、功能-实践范式、能力-建构范式等范式的指导.语法-翻译范式关注英语教学中词汇和语法等的语言知识教学,关注通过英文原著阅读学习英语语法,从而使学生获得英语读写能力.学生服从于教师的权威.文化对英语学习的作用被无视.这种教学范式关注语言知识的学习和诵记,对教师的要求低,只要拥有语法知识就可以进行英语教学.不关注学生在学习中的地位,不关心学生的听说能力.听说-训练范式作为我国出现的第二个英语教学范式,认为语言的学习是训练地道的口语,而不是语言的读写能力,英语学习的目的是培养学生听说能力,而不是掌握语法知识.这种范式指导下的教学,学生仍然依附于教师,没有主体地位,文化依然被教学忽视.随着新中国的成立,句型-模仿范式徜徉在英语教学中,到20世纪90年代初期才黯然失色.这种范式指导下的英语教学,语言被浓缩为句型,句型的掌握是语言学习成功的标志,句型的操练是语言学习的法宝,模仿是语言学习的主旋律.教师依然是教学的中心,学生仍然服从于教师的权威.但是这一时期开始对语境的重要性有一种自发性的意识.语言所富含的文化在英语教学中的作用开始慢慢被认可.进人20世纪90年代,随着改革开放的深入,我国的英语教学也开启了它重要的一页.这一时期的功能-实践范式除了相较于以前更重视语境的作用外,开始重视语言的文化意义,重视学生的思维对语言学习的意义,重视学生在学习中的主体地位.这样,不仅是文化开始受重视,学生的学习心理也开始受到范式的思考.于是,第一次,范式把学生、学习、语言、文化放在同一空间思考.这不能不说是一种进步.进入新世纪,能力-建构范式开启了自己对我国中学英语教学的指导.它的理论基础非常雄厚,结构语言学、认知语言学、心理语言学、社会语言学关于语言的观点,认知心理学、发展心理学、人本主义心理学关于学习的观点等奠定了这一范式的基础.这种范式指导下的英语教学认识到学生是学习的主体、文化和语言密不可分,语言的学习不只是培养交际能力,更是培养学生的心理品质,学生和目的语文化开始成了范式关注的重点.学生的发展成为能力-建构范式的追求目标.通过对我国英语教学范式的考察,发现英语教学范式具有社会制约性和历史发展性、对立性和关联性、前瞻性和滞后性等特点.从跨文化的角度评析我国英语教学范式的发展,发现教学范式对文化的关注经历了文化无意识-文化自发-文化觉醒-文化意识这样一个发展历程,对教学各因素的关注经历了从知识-口语技能-学生的思维和交际功能-人和文化这样一条历史发展轨迹.这些特点说明我国中学英语教学范式已从最初的茫然期逐渐走向成熟期.

第三部分对我国中学英语教学范式进行共时性考察.通过文献分析和个案研究对我国中学英语教学范式的现状进行全息式分析.文献分析的结果显示,指导我国目前英语教学的主流教学范式仍然是能力-建构范式.对于课堂观察和访谈的资料分析表明,首先,我国目前指导英语教学的教学范式,除了能力-建构范式外,语法-翻译范式,句型-模仿范式和功能-实践范式仍然存在于我国中学英语教学中.其次,能力-建构范式指导下的英语教学还存在一些问题,如,师生活动存在“伪活动”现象；教学目标在实现过程中出现缺失现象；教师主体和学生主体在教学过程很难同时实现双主体的主体性；传统教学法在教学中依然受到教师的青睐.这些现象表明我国英语教学已经脱离了能力-建构范式的指导,能力-建构范式被其他教学范式所代替成为主流范式；第三,能力-建构范式由于自身的缺陷,难以维持对英语教学的指导地位,如,它难以指导文化的教学.从跨文化的视角审视当前的英语教学范式显示,官方的主流教学范式由于对教学目标培养的不完整以及实现教学目标的教学内容的缺失,面对跨文化的国际交往时代的要求,难以给予我国英语教学进行全方位恰切的指导,预示可能发生英语教学范式转换.

第四部分我国中学英语教学范式变革的跨文化视角.教学范式和其他的任何事物一样,处于不断的变化发展中.面对跨文化交往的国际大环境,对英语教学范式进行跨文化思考不仅必要,而且必需.跨文化意味着不同文化的并存,意味着英语教学必须培养具有跨越不同文化交往能力的人才,意味着英语教学系统的复杂性、动态性和多样性.这样的英语教学特性昭示着英语教学范式必须具有文化自觉性.文化自觉性表现为文化性和通约性两个方面.通约性指的是英语教学范式要具有面对复杂教学情境恰切地指导英语教学的能力,文化性指的是英语教学范式要具有指导文化教学和文化语境设置的能力.处于这个复杂多极历史时期的英语教学范式必须具有跨越不同理论、关注不同文化的能力,才能面对复杂的语言学习环境和存在差异性的教学系统,才能看到文化对语言学习以及学生成长和发展的重要性,才能面对动态生成的语言学习过程,指导学生成为自我完善的人,而不是单纯的知识接收者.但是现有的教学范式由于自身的缺陷,难以指导这种英语教学.展望新的教学范式,文化-互动范式成为期待中的英语教学范式.英语教学文化-互动范式具有深厚的理论基础.文化学、语言学、心理学和哲学等是它赖以存在的基础.这种范式认为语言是在师生互动中习得的.教学过程和教学结果同样重要.学生的自主性是达成学习目标的保障.目的语文化和母语文化的学习促成学生在形成跨文化交际能力的同时成长为“文化人”.文化-互动范式关注学生的认知心理、主体性以及创造性思维在英语学习中的作用,强调发掘学生的潜能,在师生互动中实现学生的自主学习和自我实现.

第五部分文化-互动范式指导下的英语教学把人和文化作为英语课堂主要的关注点.关注学生通过师生活动在与文化的互动中实现自我发展和完善,同时关注通过文化学习达成跨文化交际能力和为母语文化的传播打下基础的目的.为了实现文化-互动范式对我国中学英语教学的指导功能,教学中需要老师具有如下教学理念：坚持教师文化自觉；确信英语在我国工具性和人文性双重学科性质；明晰英语教学的发展价值取向；秉持英语教学目标的立体性和生成性观点；坚持英语教学内容知识和文化的融合观；秉持英语教学过程的动态性和教学形式的多样性；坚持自我发展的英语教学评价观.其中,教师的文化自觉是实现文化-互动范式的前提条件,因为只有教师坚持文化自觉才能在教学中坚持文化-互动范式对于自己教学实践的指导.只有秉持了这些教学理念,才可能实现英语教学中的文化自觉,使学生达到自我完善；才能实现英语教学范式对英语教学的指导,最终指引英语教学实现其教学目标.

结语部分算是画上了一个休止符,但是对英语教学范式的研究却仍需继续.探索英语教学范式发展的规律,探索英语教学范式的理论架构,探索英语教学范式对英语教学指导的有效性策略等需要继续探索.

本研究的创新点在于：首先,选题新.本研究是在前人关于英语教学范式研究的基础上,发展了英语教学范式的相关研究,对英语教学范式进行系统分析和深入研究,以求廓清英语教学范式的边界、构建英语教学范式的理论框架.属于英语教学范式研究方面比较全面、系统的研究成果.其次,研究视角新.目前,关于英语教学范式研究有增加的趋势,对跨文化研究也大有人在,但是把英语教学范式和跨文化交际结合起来进行研究的不多,本研究算是本课题比较深入、全面的研究成果.再者,观点新.面对日益频繁的国际交往大背景,培养具有跨文化交际能力的“文化人”已成必然.本研究为英语教学更好地实现这一教学目的量身*了一种新的英语教学范式,即文化-互动范式,为老师更好地进行英语教学和教学反思提出了强有力的理论指导.

第二篇中学英语阅读教学论文样文：全国高考北京市英语考试对高中英语教学的反拨效应研究

反拨效应,又称反拨作用,通常指考试对教师和学生以及教和学产生的影响.反拨作用的大小与考试的重要性,即考试的社会权重成正比.考试结果有很多用途,而用于促进教学、推动教学改革由来己久.要使测试监控和指导教学,应该满足两个条件：一是能引发教育教学相关人员,如教育行政管理人员、教师和学生反应的高风险测试,二是考试设计科学、合理,能真实地衡量教与学的效果.只有满足这两个条件,测试对教学的积极反拨作用才得以发挥.

高考主要有两种职能：为高校选拔合格新生,促进中学教学.与其它学科考试一样,高考英语测试在高中毕业生进入大学深造的选拔考试中发挥着非常重要的作用.自1977年恢复高考以来,高考英语考试制度与命题工作始终在进行着不断地改革与完善.北京市2002年起开始试行自主命题,2005年自主命题的省(市)扩大到了14个,基本实现了考试重心从单纯考查语言知识向语篇层面的综合运用能力的转变,尤其是考查了听力、阅读和写作技能的应用能力.

本研究通过对北京市试行自主命题以来高考英语改革进行分析,并通过与专家、教师和学生访谈、课堂观察及问卷调查,探究了高考英语测试给高中英语教与学带来的实际影响及变化.

采用定性与定量相结合的方法,本研究对2位测试专家、1位教研员、1位特级教师、281名高中英语教师和1325名高中三个年级的学生进行了调查.研究发现,北京市自2002年试行高考英语自主命题以来,在试卷结构、试题内容和难度等方面均进行了改革.首先,增加了听力考试和开放作文,取消了统考卷的“单词拼写”和“短文改错”题；其次,分别在听力和阅读理解考查部分增加了以考查考生语言运用能力为主的主观题型——听力信息填充题和阅读填空题；第三,在试题内容、试题难度上均作了调整.高考英语测试改革的预期目标是将考查重点从考查语言知识转变为考查考生的语言运用能力,完成考试目标所要求的由知识立意向能力立意的过渡.在保证试卷信度的前提下,高考英语试题改革为考生提供了展示个性、施展才华的空间,从而使优秀考生脱颖而出.这些改革措施不仅有利于人才的选拔,对教学也起到了积极的反拨作用.

研究还发现,北京市高中英语教学较好地落实了课程标准要求,注重培养学生的综合语言运用能力.然而,北京市高考英语测试改革对教学也带来了一些负面影响.由于高考英语口试还未正式纳入英语科考查范围,因而多数学校不开设口语课,忽视学生口头交际能力的培养；开放作文的引入,不仅未实现促进考生语言交际能力提高的预期目标,反而使课堂写作教学更为模式化,给教学带来严重的负面影响；为延长备考复习时间,所有学校均存在压缩正常教学学时、删减教材内容的现象.然而,高考英语测试对教学的反拨作用也“因校而异”,生源质量较差学校受高考英语测试的负面影响较为严重,以试题训练代替常规教学的现象更为普遍.因此,要充分发挥高考英语测试对高中英语教学的积极反拨作用,研究者对北京市高考英语测试改革提出四点建议：

1)增加高考英语口试,全面考查学生的语言综合技能,

2)减少客观题比例,增加主观题分数权重,提高考试效度,

3)改变传统教学观念,以学生为主体,培养他们的语言交际能力,

4)高考英语改革应稳中求变,突出语言实际应用能力的考查.

十几年来,北京市高考英语自主命题取得了显著成果,给教学带来了积极的反拨作用.但也应借鉴其他省(市)多年来高考英语测试改革的成果和经验,改进现有试卷结构不尽合理、考试题型较为单一、试题难度上下波动等缺陷和不足,进一步促进北京市高中英语教学的改革与发展.

第三篇中学英语阅读教学论文范文模板：英语阅读的后方法教学模式研究

对近期中国外语教学的反思和回顾显示,中国很多地区的英语教学均着重语法训练,教学核心以考试为导向,训练手法单一,因此,教学内容和实施手段均不足以培养高层次的认知技能.在外语阅读教学领域,作者多年的教学研究显示,中国英语学习者受三大问题的困扰,即:缺乏对相关学习技能的关注和培养、欠缺对文章内容的全局性把握和构建、忽略对作者所传递的信息和思想的重塑.传统外语阅读教学中所采用的方法很难解决以上这些问题.再者,过于注重单个语法项目的教学模式有悖于实现教育所追寻的终极目标,即培养独立、有强烈自主学习意识的学习者.从教师这方面来看,传统教学模式阻碍了教师自主意识的建立和开发、禁锢了他们的创造性,因而也使得学生自主学习意识的建立变得难上加难.鉴于中国外语教学现状与教育目标之间所存在的巨大落差,本项研究试图论证,在外语阅读教学领域采纳“后方法”教学模式能解决以上所述的问题,并为中国外语教学的创新起到一定的推介作用.

本文所描述的外语教学中的“后方法”由应用语言学教授Kumaravadivelu提出.“后方法”不同于任何一种传统意义上的教学法流派,它也不主张推行一套所谓锦囊妙计式的教学步骤.“后方法”教学理论有三大显著特征,首先,“后方法”教学理论强调与其在各种方法之间徘徊,或是谋求‘最佳’教学法,更切实可行的教学模式是不禁锢于所谓的方法,而应当赋权予教师,鼓励教师将课堂教学实践理论化,将教学理论知识实践化.“后方法”教学理论的第二大特征是强调教师的自主意识,即以教师为主体对教学方法和模式进行多元性的开放,强调外语教学中应当充分考虑外语教学的各种复杂情况,结合特定语境实施最有效的教学.“后方法”教学理论的第三大特征是强调灵活、动态、开放的外语教学思想,即在符合特定环境的教育方针指导下,落实符合语用原则的各种教学手段,实现教学产出的最大化.这三大特征构成了“后方法”教学理论的基本元素.除此之外,“后方法”教学理论强调,可行、有效、注重策略的教学模式应当是宏观策略和微观策略的结合体,宏观策略指基于教学理论和教学实践知识所形成的符合外语教学规律和目标的各种策略,微观策略是指符合特定教学环境的可操作性教学方法,微观策略是宏观策略在特定教学环境中的具体体现,即宏观策略通过微观策略得以实现.

本项研究是对以上所述教学模式的发展,即研究“后方法”教学理论在外语阅读教学领域的运用.“后方法”教学理论的运用散见于外语教学的各个领域,但其在外语阅读教学中的运用则是一个新的尝试.本项研究试图论证,在以上三大元素基础上发展形成、建立在自己独特的宏观和微观技能体系之上的外语阅读教学模式能帮助中国外语学习者克服上面所述的困难,有效培养自主且注重学习策略的学习者,帮助他们根据不同目的采取最适用的策略,以实现学习效益的最大化.这一教学模式赋予老师和学生充分发挥各自特长的巨大空间,促进他们共同解决阅读教学中随时可能出现的问题,实现外语阅读教学产出的最大化,并使学习者的语言技能和知识得到综合提升.通过这一阅读教学模式中所提供的相互促进的宏观及微观策略,学习者能成为更自主和独立的学习者,因而实现教育的终极目标.

本项研究在两大教育领域展开:上海外国语大学出国留学人员培训部、上海市部分高级中学.上海外国语大学出国留学人员培训部是中国十一个出国留学人员培训部之一,受中国国家教育部和上海外国语大学的双重直属领导.在这一领域,本项研究的研究对象为教育部委派的、来自全国各地的各个高校和研究机构的学者.这类学习者属于典型的中级、中高级、和高级成人二语学习者,他们是娴熟的母语阅读者,也有许多年的外语学习经历.鉴于他们独特的教育背景和外语学习经历,本项研究认为以他们为对象进行研究,能有效地诠释各种教学模式对培养学习者语言能力的影响.再者,以这类学习者作为研究对象,也是本项研究的一个创新尝试.

在以上所述的教育领域,本项研究采纳了定量分析的研究方法,即通过两份问卷调查,首先了解学习者在英语阅读方面的兴趣、以及对英语阅读教学的态度(问卷1),进而了解在参加上外出国培训部英语培训之后在兴趣和态度这两方面的综合情况(问卷2).在调查基础上,作者将两部分的调查结果进行比较,调查结果显示培训部英语阅读培训中所采用的“后方法”阅读教学模式得到了学生的广泛认可,在经过短期培训后,学生的学习表现以及在英语阅读方面的主观能动性都得到了显著的提升.因此,调查结果证实了“后方法”阅读教学模式能有效帮助成人二语学习者在短期内培养和掌握有效的阅读和学习技能,因而有助于他们克服面临中国成人二语学习者的典型难题,即不能运用有效策略在各个层面上解读和重塑文章所传递的意义.调查结果同时也证实教学中所采用的“后方法”教学模式为老师提供了足够宽广的空间,有助于他们发挥自己的专业特长,并把专业知识和经验运用于教学实践,使教学产出得到了最大化,因而向建立教师和学生的自主性方面迈进了一步.

本项研究的第二大教育领域为上海的部分高级中学,这些中学使用的英语教材为《英语》(新世纪版)(高中学段).《英语》(新世纪版)(高中学段)为涵盖小学至高*十二个学段的“新世纪”英语系列教材的高中学段教材,这套教材面向中国经济发达地区推出,是上海市二期课改的产物,教材经上海市中小学教材审查委员会审查准予使用.

《英语》(新世纪版)(高中学段)的课文部分的编写采用了“后方法”阅读教学模式.基于定量和定性研究方法所采纳的数据分析显示,“后方法”阅读教学模式的纳入实现了提升学习者阅读和综合语言能力的目标.同时,由于这一模式以阅读的真实过程为框架,有效纳入技能训练、注重意义建构,为教师提供了宽广的拓展空间,有助于他们发掘自己独特的洞察力和理论知识,树立外语教学灵活、动态、开放的思维方式,有助于教师自主性的开发和建立.

以上两项研究调查结果均证实,本项研究的目标,即克服中国外语阅读教学所面临的难题以及建立教师和学生的自主意识,均得到了实现.因此,研究证实,建立符合具体学习场景、满足学习者特定需求的“后方法”外语阅读教学模式有助于教学的各个参与者互相之间的互动,并实现知识的能动和丰富.

第四篇中学英语阅读教学论文范例：多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践

随着国际间交流的日趋频繁,作为全球通用语言的英语已经成为促进国家经济发展、提升国际竞争力的重要因素.在我国,英语是作为一门外语来进行教学的,语言环境的缺失使得课堂教学成为英语学习者接受语言输入和技能培养的首要来源.因此,承担英语教学任务的教师无疑成为影响我国英语教育质量高低的关键因素.如何构建开放、有效的教师教育体系、实现教师的持续专业发展已成为我国英语教育界关注的热点,而作为教师教育中重要一环的在职教育也日益成为我国英语教育研究中的一项首要课题.

本研究针对我国目前英语教师在职教育中存在的理论与实践脱节、交流与互动缺失、教师的认知与反思关注不足、培训工作缺乏后续跟进等弊端,以英语教师校本教育为研究对象,提出以发展教师反思能力为目标的多元互动英语教师校本教育模式,并以这一模式在一项初中英语教师校本教育实验项目中的具体运用为个案,探讨其在提高教师反思能力方面的有效性.在此基础上,分析这一模式在英语教师校本教育中运用的主要问题,并提出相应的解决建议,以期为英语教师在职教育模式的探索提供有益的参考与借鉴,拓宽教师教育的研究思路,努力探索一条具有可操作性、可复制性的英语教师在职教育途径.

本研究采用文献法和个案研究相结合的方式,围绕以下三个问题进行探讨：

1.多元互动英语教师校本教育模式包含哪些互动形式?各种互动形式对于提高英语教师的反思能力有何作用?他们之间的相互关系如何?

2.多元互动英语教师校本教育模式是否能够在实践中提高英语教师的反思能力?

3.多元互动英语教师校本教育模式在实际操作中需要注意哪些问题?如何解决?

多元互动英语教师校本教育模式包括自我反思、师生互动、同伴互助和专业引领四种互动形式,其中自我反思是核心,是教师反思能力提高的内在动力；师生互动为教师反思能力的提高提供反馈,同伴互助构建载体,专业引领创设支架,四者相互作用,形成合力,共同促成英语教师反思能力的提高.

在理论论证的基础上,本研究又将多元互动英语教师校本教育模式运用于一项为期三年的初中英语教师校本教育实验项目中,以探讨这一模式在实践中运用的具体途径及其在提高教师反思能力方面的有效性.研究者根据学校英语教学的实际情况与实验教师专业发展的具体需求,分三个阶段（平台创设阶段、支架创设阶段和组织创设阶段）对模式进行了具体实施.从实验教师的教学日志和工作总结、实验班学生的周记、研究者与实验教师和学校管理者的访谈可以看出,三年的校本教师教育使得教师在教学探究与专业学习两方面的反思能力都有了较大的提高.研究者将这些成绩归于多元合力教育途径、理论与实践相结合、需求与情感的关注和支持性的外部环境四个主要因素.

在个案研究的基础上,本研究针对模式自身存在的不足进行了修正并对其在具体实施中遇到的四大主要问题—专业引领和教师自主之间的度、教师学习共同体创建、教育体制与教师发展之间的矛盾和模式的普适性与推广性问题进行了反思与总结,在此基础上从专业引领、同伴互助、师生互动和自我反思四种互动形式方面提出了具体的实施建议.

尽管本研究只将多元互动英语教师校本教育模式在一次特定的校本教师教育中进行了运用,研究本身也存在着一些不足,但是我们相信它将会为多元互动英语教师校本教育模式后续的理论探讨与实践研究提供经验与启示,从而更好地完善与充实这一模式,改善我国英语教师在职教育现状,提升我国各阶段英语教师的专业素养,从而提高我国英语教育的整体水平.

第五篇中学英语阅读教学论文范文格式：L2（汉语）对新疆少数民族学生L3（英语）习得的影响研究

三语习得研究是在双语和二语习得研究的基础上,于1980s由迁移理论发展而兴起的一个新领域,为当今语言学研究的热点之一.跨语言影响是它的一个重要内容.国外这方面的研究发现,L2迁移是该领域的一个显著特点.无论是习得者的母语为非印欧语言,还是他们的三种语言均属印欧语系时,在L3习得中他们常常从L2迁移知识.L2在跨语言影响上的作用远比想像的重要.

我国的少数民族学生在学习汉语之后再学外语,也是一种三语习得现象,其三语组合模式普遍为母语(L1)-汉语(L2)-外语(l3).因此,本研究直接以L2(汉语)为对象,对哈萨克语/维吾尔语-汉语-英语这三种不同语系的语言组合进行跨语言迁移研究,了解L2(汉语)对L3(英语)习得会有什么样的影响,是否也能得出与国外研究相同的结论,抑或是有可能发现一些过去研究中未曾发现的现象及其特征.

本研究以新疆伊宁市高级中学的哈萨克族与维吾尔族学生为对象,采用应用语言学通用的定量与定性相结合的方法,以*语迁移假设、门槛假设与相互依存发展假设、多语动态模式为理论框架,从隐性与显性两个方面进行L2(汉语)迁移的实证研究.研究的重点问题有：(1) L2(汉语)是否为新疆少数民族学生习得L3(英语)的初始状态?(2) L2(汉语)对新疆少数民族学生习得L3(英语)有什么样的影响?(3) L3(英语)习得过程中是否有门槛,能让L2(汉语)水平产生积极影响?(4)导致L2(汉语)迁移的因素是什么?

在隐性层面,本研究中的第一个定量分析采用SPSS (version11.0)统计软件,对相关数据进行了统计分析：(1)方差分析显示,模式Ⅲ少数民族学生的L3(英语)成绩高于模式Ⅰ与模式Ⅱ的少数民族学生；(2) T检验显示,模式Ⅲ没有L1读写能力的哈萨克族与维吾尔族学生的L3(英语)成绩高于模式Ⅰ与模式Ⅱ既有L1又有L2读写能力的同族学生；(3)相关分析显示,只有维吾尔语(L1)、汉语(L2)与英语(L3)有相关关系；(4)回归分析显示,在哈萨克语/维吾尔语(L1)-汉语(L2)-英语(L3)这三种语言组合中,对因变量L3(英语)成绩有显著影响并可做出预测的自变量是L2(汉语).

这些统计分析结果表明：L2(汉语)为新疆少数民族学生习得L3(英语)的初始状态；L2(汉语)水平对其L3(英语)习得有显著影响: L2(汉语)水平高,则L3(英语)水平高；L2(汉语)水平低,则L3(英语)水平低.

在显性层面,本研究关于L2(汉语)对维吾尔族学生习得L3(英语)语法的影响结果表明:(1)在其习得L3(英语)语法过程中的迁移主要来自L2(汉语).错误主要表现在形态与语义方面.影响L2(汉语)迁移的主要因素是语言类型、语言水平与语言使用的近期性.(2)这些学生对L3(英语)句法的掌握好于形态.可能的解释是L2(汉语)与L3(英语)在词序结构上的跨语言相似对L3(英语)句法习得产生了积极影响,而L2(汉语)与L3(英语)在形态上的跨语言差异对习得L3(英语)形态有些负面影响,但这种负面影响有可能会随着汉英水平的提高而逐渐减弱或克服.(3)在前三个L3(英语)水平组内,L3(英语)水平相等,L2(汉语)水平高者,所犯的形态错误少于L2(汉语)水平低者.这有可能是L2(汉语)水平较高的L3(英语)习得者对L3中新的语法特征更敏感.因为他们已经习得了一种非母语语言,具有较强的元语言能力、扩充的词汇知识与较高的认知技能.这些都有助于他们启动对普遍语法参数的调节.(4)在L3(英语)习得过程中似乎确有门槛.就本研究而言,第一个门槛是90-104分段,第二个门槛是120-135分段.低于第一个门槛,看不出双语使用的积极效果.达到了第二个门槛,使用双语的积极效益更易于显见.

在此基础上,本研究还对L2(汉语)的语义迁移与概念迁移进行了分析讨论.对于语义错误产生的原因,本研究所做的尝试性解释是：一方面可能与L2(汉语)与L3(英语)范畴形成的抽象度不同有关：L2(汉语)的一个范畴常对应于L3(英语)的几个范畴.另一方面也许与习得者对L2(汉语)与L3(英语)之间的心理连接方式有关.当习得者选定的目标语形式与源语言在语义上不一致时,就会产生负迁移.

在概念层次上,本研究所发现的迁移错误主要涉及到L2(汉语)与L3(英语)在三个概念域上的差异：数、时间、空间.究其原因主要有三个方面：一是语言本身的差异.L2(汉语)与L3(英语)的语言编码不同,因而对特定语域的语言突显有差别：L2(汉语)为量词类语言,L3(英语)为名词类语言；L2(汉语)缺乏形态,L3(英语)形态丰富.二是习得者自身的目标语知识有限、语言自动化程度低、语言意识较弱.三是英语教学中存在着不足.英语教师在教学中常常忽略了对意义的显性知识与隐性知识做必要的区分.

就L2(汉语)对L3(英语)习得的影响结果而言,第一个研究结果表明L2(汉语)水平对L3(英语)水平有显著性的积极影响.第二个研究却在L3(英语)书面表达中发现了L2(汉语)对习得L3(英语)形态与语义有负面影响.为什么L2(汉语)在隐性与显性两方面对L3(英语)习得的影响结果会有所不同呢?

本研究所做的尝试性解释是：L2(汉语)之所以会在隐性与显性两个层面上对L3(英语)习得产生不同的影响,首先与理解和产出这两种任务本身的提取机制不同有关.理解过程是从形式(音)到意义,是透过给定的形式解读语义.产出过程是从意义到形式(音).言者是从模糊的交际意图开始,然后再运用各种句法、语音程序.这就意味着完成产出任务的难度更大.其次,习得者在理解与产出任务中对跨语言相似的运用也不同.在理解任务上,习得者经常靠觉察到的跨语言相似与已知的一种语言相关联；在产出任务上,他们凭借的是假定相似策略,即假定目标语中的词汇和语法会与先前习得的语言有语义或功能相似.当这种假定相似与实际情况不一致时,就会有犯错的危险.第三,还与习得者的语言水平有关.当习得者的多语水平处于上门槛时,他们得到发展的共享隐性水平有助于将其认知能力从一种语言迁移到另一种语言,而且迁移更容易发生在语言水平的“更深”层次,如阅读理解.因为阅读理解不需要分开教两/多次,而是一个隐性能力,可应用于多种语言.当习得者的多语水平处于下门槛时,认知影响自然是负面的.

本研究对二个实证研究结果从语言学与心理语言学、认知语言学、语言经验与知识积累、社会语言学四个方面进行了分析讨论.讨论结果表明：L2(汉语)迁移是多种因素相互作用的结果,最关键的因素是语言类型与语言水平；迁移是多语习得过程中必不可少的一部分,先前习得的语言一定会对后来的语言习得产生影响.

本研究的结论是：L2(汉语)为新疆少数民族学生习得L3(英语)的初始状态,较之其母语,L2(汉语)水平对其习得L3(英语)的影响更显著,并可用来预测其L3(英语)习得水平.在L3(英语)习得过程中确有门槛.只有上了第一个门槛之后,双语使用的积极效果才会显现.

本研究结果对我国少数民族地区三语教学的启示是：L2(汉语)学习有利于认知能力的发展,而发展的认知能力又有助于L3(英语)习得.因此要提高英语(L3)水平,需得学好汉语(L2).

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