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计算机专业大学论文范文

计算机专业大学论文

目录

  1. 第一篇计算机专业大学论文范文参考:基于高职学生职业发展的数学知识技能与相关信息技术研究
  2. 第二篇计算机专业大学论文样文:我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
  3. 第三篇计算机专业大学论文范文模板:知识经济下美国高等教育回报问题研究
  4. 第四篇计算机专业大学论文范例:基于范式转换的外语教育技术学学科构建研究
  5. 第五篇计算机专业大学论文范文格式:现代信息技术教育特性探析

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第一篇计算机专业大学论文范文参考:基于高职学生职业发展的数学知识技能与相关信息技术研究

职业教育在中国教育的发展中越来越受重视,高等职业教育是职业教育的高等阶段,高等数学是其公共文化基础课程.目前的高职数学课程,从数学学科内部出发建立课程体系,一方面较少顾及学生的数学基础,另一方面不能满足学生专业学习及工作发展的需求.基于目前高职数学课程与学生水平及需求之间的矛盾,笔者选择某民航职业技术学院运输专业作为研究案例,提出了以下两个研究问题,即:

(1)基于某民航职业技术学院运输专业学生职业发展,需要哪些数学知识与技能

(2)基于某民航职业技术学院运输专业学生职业发展,需要哪些与数学知识和技能相关的信息技术

基于研究的问题,笔者从以下几个方面展开研究综述:一,中国高等职业教育的相关研究,了解中国高等职业教育的内涵外延、目标定位及发展情况,高职数学课程的定位及现状,以及高职数学知识技能与相关信息技术的研究;二,工作场所中数学知识技能与相关信息技术的研究,了解这一领域的国际研究机构和团体的研究成果,及其所使用的研究方法等;三,美国与新加坡职业数学课程中的数学知识技能与相关信息技术,AMATYC编制的两份数学课程标准《Crossroads in Mathematics》和《Beyond Crossroads》、美国两年制社区学院的数学课程结构、美国课程基础项目成果,以及新加坡理工学院的数学课程设计;四,课程设计理论,选择内容作为课程设计的第一步,是课程设计的核心环节,Lisa R. Lattuca的社会文化背景下的学术计划和AMATYC与利益相关者合作的框架,构成了本文研究设计的两个维度.

本研究采用的研究方法主要有文本分析法、观察访谈与问卷调查等.参与者有某航空公司呼叫中心的工作人员(含已毕业学生)、一年级学生、专业教师、计算机教师与数学教师.笔者根据研究问题的需要编制了1份问卷、1份观察提纲,以及在研究过程中形成的针对不同人员的11份访谈提纲.收集的数据资料有:工作场所中的文本资料、专业教材、数学教材、计算机教材,一年级8个班学生的问卷调查与6名学生的访谈资料,以及工作人员(含已毕业学生)、专业教师、计算机教师与数学教师的访谈资料.笔者使用了SPSS19.0和ATLAS.ti分别对问卷和访谈转录进行数据处理与分析,并形成了概念分析框架(如图),采取二次编码、三角互证、受访者检验等方式提高研究的信度与效度.

研究结论:

(1)数学知识与技能.某民航职业技术学院运输专业学生专业学习与工作需要的数学知识与技能主要是统计与运筹,但该学院开设的数学课程主要提供微积分相应内容;该专业学生的数学基础薄弱、对待数学的态度消极.

(2)相关的信息技术.某民航职业技术学院运输专业学生专业学习与工作需要的相关信息技术主要是Excel的高级管理与分析功能,但计算机课程并不教授Excel高级分析功能,且数学课程并不教授信息技术;该专业学生信息技术基础薄弱.

建议:(1)适当削弱微积分的地位,相应增加统计与运筹知识;(2)使用相关信息技术教学,巩固中小学阶段的统计知识,帮助学生掌握大学阶段的统计与运筹知识;(3)以学生专业学习的需求与工作场所的需求为基本出发点选择高职数学课程的内容;(4)将数学学科内容与专业和工作的需求相融合,以工作中的实际数据为背景开发数学教学案例;(5)各类人员对数学课程的必要性达成统一认识,创建适当平台,加强数学教师、计算机教师、专业教师以及行业人员的交流与合作,加强不同课程之间合理衔接或整合;(6)进一步明确“必须够用为度”的“度”,应定位为学生未来的职业发展,而不是最低入职要求.

第二篇计算机专业大学论文样文:我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究

我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.

面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.

具体来说,论文包括九个部分:

第一部分——“导言”:交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”:先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题;从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性:为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”:通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一:科学教师专业化素养构成研究”:通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二:科学教育专业课程设置的国际比较研究”:关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三:中小学教师需求调研”:通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四:科学教育专业师生反馈调研”:关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”:通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”:阐述研究发现、研究建议及研究不足.

研究结论:

1.对我国科学教育专业现状的调查显示:教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所;2002年批准开设的有8所;2003年24所;2004年13所;2005年7所;2006年8所;2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.

科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位;48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示:由化学化工学院开设的有15所;生命科学学院开设的有8所;物理学院开设的有9所;教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所;化学与材料学院开设的有5所;数理学院开设的有5所;生命与环境科学学院开设的有2所;化学与环境科学系开设的有1所;数学与计算机科学学院开设的有1所;马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.

对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所;华北地区5所;华中地区11所;华东地区16所;东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.

对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.

对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现:在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%;在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.

对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.

2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分):通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能;在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现:物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2:1:3:2.子研究二(第5部分):通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现:我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括:物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程;教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.

通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括:物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类;在教育科学课程领域所设置的课程应该包括:教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.

3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.

对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多;其次是生物类、物理类、地理类课程;数学、计算机类课程在门数设置上最少;各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.

对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程;在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中;在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中;在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著;对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.

对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.

总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.

对教育科学类课程的调查和研究发现:我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%~6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.

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在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数;这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.

在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中;在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程;在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程;在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程;对于教学技能类课程:“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.

据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.

第三篇计算机专业大学论文范文模板:知识经济下美国高等教育回报问题研究

第二次世界大战之后,为适应经济发展的需要,高等教育在美国得到了迅速发展.随之而来的美国经济大繁荣,使拥有高等教育文凭的人获得丰厚收入同时,又获得了较高的社会地位.一时间,高等教育在个人工资收入提升、社会发展和经济增长中的重要作用引起了人们的关注.20世纪50年代末60年代初形成的人力资本理论更是对这一现象进行了理论解释.该理论认为人在社会生产中是比土地、资本等物质要素更重要的一种生产要素,人能通过劳动参与社会生产把凝结在其身上的知识、技术及能力转化为对生产力的贡献.也就是说,人力资本理论把人力当成是一种是资本,对人力资本的投资比物质资本投资获得的回报更高.教育作为人力资本投资的主要方式,受教育程度越高,人力资本存量越大.那么在当代社会,高等教育,无论是对个人还是对整个社会来说,都是最好即回报率最高的投资.二战后资本主义的大繁荣似乎为人力资本理论提供了有力的证明.在该理论的指导下,美国及其他西方国家都瞄准了高等教育,在二战之后的二、三十年间,高等教育规模扩张成了西方各国的主旋律.然而,进入20世纪70年代后,随着资本主义发展黄金时代的结束,人力资本理论也受到挑战,高等教育大扩张也随之降温.不过,进入20世纪80年代后,随着第三次科技革命的兴起,美国率先进入了知识经济时代.随着知识在生产过程中、从而在整个社会生活中的地位日益加强,人力资本理论又再度活跃.该理论预测:在知识经济时代,随着知识逐渐成为整个社会生产的基础和中心,高等教育不仅将给个人带来好工作和高工资收入,还将实现社会公平正义、促进社会流动,实现整个国家经济增长和国家竞争优势提升.在这一理论的引导下,一度降温的高等教育又再次成为个人和国家关注的焦点.个人寄希望通过上大学来为未来谋得一份体面职业、得到一笔像样收入.国家也把发展高等教育当成经济增长、社会发展的一项基本国策.不管是个人还是国家,大笔大笔的资金被投入到高等教育.老的大学规模不断扩张,一所一所新的大学雨后春笋地创立.高等教育不仅成为个人进入社会的一道重要关口,而且也日益被世界上许多国家的政府宣布为最重要的工作.高等教育真有那么神奇,真的既能实现个人富贵,又能促进社会进步和国家繁荣本文认为,问题并没有那么简单.因为,在知识经济条件下,接受高等教育只是人们找一份好工作、得到一份高收入的必要条件,而不是充分条件.事实上,随着大学的扩张和高等教育的普及,越来越多的大学毕业生发现他们很难在劳动力市场中找到与其所受教育相匹配的工作,毕业就等于失业已经成为残酷的现实.这不仅对青年人形成了巨大的压力,也势必引发严重的社会紧张.2012年爆发的“占领华尔街运动”在一定程度上来说就是这种社会紧张的反映.到底是什么原因导致了人力资本理论的破产具体说,高等教育事实上产生的回报与人力资本理论的预期之间为什么出现了如此之大的落差这一落差在美国产生哪些影响美国高等教育回报问题为我国提供了哪些启示这就是本文试图探讨的问题.除了导论和结论之外,本文共分为六章.在导论中,在对美国高等教育回报研究选题进行说明的基础上,阐述了该选题研究的理论意义和现实意义.同时也通过对国内外研究现状的梳理,理清了本文的研究思路,确定了研究方法,并形成了本文的分析框架.第一章:回顾人力资本理论的形成和发展.作为对前人已经形成和积累起来的知识和技能的继承和发展,教育对社会生产乃至整个社会生活的重要意义很早就被人们所认识.但是,第二次世界大战之前,在西方,高等教育事实上仍然是精英教育,对于普通民众来说,大学就好比“*塔”.第二次世界大战后,西方资本主义迎来了发展的黄金时代,许多国家的经济都出现了前所未有的持续高速增长.为了解释这一所谓“经济增长之谜”,人力资本理论应运而生.在该理论的指导下,高等教育在西方各国,特别是在美国得到了迅速发展,且美国率先实现了大学由精英教育到大众教育的转变.第二章:介绍了人力资本理论对知识经济条件下高等教育回报的预期.随着20世纪70年代后,资本主义发展黄金时代的结束,人力资本理论受到挑战,高等教育也经历了短暂的停滞.但随着第三次科技革命的爆发,以美国为代表的西方发达国家先后进入到知识经济时代.自20世纪80年*始,人力资本理论为高等教育发展迎来了第二个春天.由于在知识经济时代,知识已经成为许多新兴产业的核心和基础,成为整个社会经济发展的方向,这使得高等教育的地位和作用日益突出.基于此,人力资本理论学家对知识经济时代高等教育的回报做了非常乐观的预测.他们认为,在知识经济时代,高等教育不仅有助于个人找到好工作,获得高收入,还会加快社会流动,促进整个国民经济的繁荣.在这一理论指导下,美国的高等教育掀起了又一次扩张*.从20世纪90年代以来的几届美国总统甚至都明确宣称要做“教育总统”.第三章:分析了美国高等教育的回报现状.自20世纪80年代以来,大量的数据和统计资料表明,在美国,无论是在个人层面、社会层面还是国家层面,高等教育给人们带来实际回报都远远低于人力资本理论的预期.这样的现实回报与理论预期间落差的出现构成了美国高等教育回报主要问题.通过前三章的理论与现状分析,暴露出了美国高等教育回报的问题,后三章则立足于处在基础和核心位置的高等教育个人回报,从劳动力供给方、需求方及社会阶层因素三个方面展开对美国高等教育回报问题的成因分析.其中:第四章:分析了美国大学毕业生过剩、高等教育回报低的供方成因.从高等教育来看,自20世纪80年代以来,出于知识经济的内在要求、人力资本理论对高等教育回报的乐观预测,以及为了解决国内社会矛盾和参与国际竞争的需要,在历届政府的推动下,美国高等教育出现大规模扩张.随着接受高等教育的人越来越多,获得高等教育学历的人数也不断增加,美国知识劳动力出现膨胀的局面,大学毕业生质量下滑和大学毕业生结构失衡也相继出现.与此同时,全球高等教育扩张,特别是发展中国家的高等教育扩张又使美国知识劳动力竞争优势下降,使美国知识劳动力面临全球价格竞争.总的来说,知识经济下,高等教育扩张为劳动力市场提供了大量知识劳动力,在加剧知识工作岗位竞争的同时,来自发展中国家的高技能、低工资知识劳动力不仅使美国知识劳动力竞争优势下降,也挤占了美国知识劳动力的工作岗位,使知识劳动力之间的竞争更加激烈.第五章:从需求方即劳动力市场方面分析了美国知识劳动力过剩、高等教育回报低的成因.劳动力市场作为一个相对独立的系统,它有自身的运行规律,它对劳动力需求规模、质量和结构等有自身的要求.人力资本理论预测,知识经济下,随着知识成为社会生产的中心,知识工作岗位将大量出现.但是不管在什么经济形态下,企业对生产主导权的掌控和对利润最大化目标的追求从来都没有改变,所以面对知识工人地位的提升,企业将发起劳动力市场变革.而且知识的数字化、标准化生产出现也为知识经济下美国劳动力市场变革提供了条件.在知识经济下兴起的劳动力市场变革,知识工作岗位供应的数量大幅度减少.与此同时,全球高技能劳动力市场的形成及高技能、低成本劳动力竞争市场的出现,又使大量的高技能知识工作岗位外移至发展中国家,这加剧了美国知识工作岗位供给数量的减少,冲击着美国知识劳动力市场.所以,知识经济下,美国劳动力市场表现出知识型岗位总体性需求不足,并在此基础上还出现了结构性需求分化.这与高等教育扩张带来的大量知识劳动力供给形成鲜明的对比.第六章:运用社会冲突理论对美国高等教育未能实现预期回报做了理论层面的分析.高等教育回报落差出现除了由知识劳动力供需矛盾直接导致外,还有更深层次的原因,那就是社会阶层参与了“学校”向“工作”转换的整个过程.当经济繁荣的情况下,劳动力市场能够接纳足够多的知识劳动力,社会阶层因素参与工作竞争引发的不公平往往被隐藏或者忽视.但是当劳动力市场萎缩,无法提供大量的知识工作岗位,而知识劳动力又出现膨胀时,对于知识工作岗位的竞争就越发激烈.在这样的情况下,学历就不再成为获得好工作的唯一条件,好工作反而是由个人所处的社会阶层来决定.也就是说,精英阶层比其他阶层更容易通过高等教育来获得好工作和高工资收入回报.这对于寄希望于通过高等教育来改变命运,却又不得不面对高等教育低回报事实的大多数人,工作竞争成为了社会冲突新的焦点,且社会冲突一触即发.结论:基于前面的论述,本文在结论部分从个人、社会和国家三个层面,对高等教育回报落差对美国引发的后果及影响做了进一步的分析.高等教育回报落差特别是知识失业不仅造成美国贫困大学生和家庭的债务负担和生活困窘,而且改变了他们的教育投资行为,导致贫困子女日益放弃大学教育和中途辍学,或者采取极端的“逆向选择”行为.美国高等教育和劳动力市场上也日益形成一种“赢家通吃”的格局,精英阶层对优质教育资源和优质工作岗位的把控正在形塑“赢家通吃”的社会.这种社会格局压缩了美国社会底层向上流动的机会,加剧了社会阶层固化和作为“美国梦”象征的中产阶层的削弱.同时,高等教育回报落差打破了高学历和高工资的链条,造成美国磁性经济体系的失灵,而且加剧了美国以创新为基础的竞争力的相对下滑.当前我国高等教育回报也出现了与美国类似的问题,包括大学生就业难、过度教育等现象.但是,与美国不同,我国知识劳动力并不存在绝对过剩情况.我国正由制造大国向创新大国转型,同时,我国仍处于赶超欧美发达国家的过程中.这就要求我们必须有足够人才储备,需要足够的人力资本投资.更关键的是,我国政治制度与美国不同.美国强调的是个人利益.在我国,社会利益、国家长远利益永远是第一位.当然,我们仍然要认真应对当前存在的一系列高等教育回报问题,使得国家在培育、打造一支高技能的、训练有素的劳动大军的同时,再为这支大军创造出足够的发挥才能的知识型岗位.

第四篇计算机专业大学论文范例:基于范式转换的外语教育技术学学科构建研究

在信息技术运用越来越普遍的今天,以计算机科学和通讯技术为代表的教育信息技术对中国外语教学正发挥着越来越重要的作用和影响.但是,由于信息技术与外语教学毕竟属于两个不同的学科领域,有着完全不同的学术传统与研究范式,而另一方面,跨学科整合又是21世纪科学发展的一个趋势,在这样一种宏观背景之下,有必要采用一种学科构建的视角,来探讨信息技术与外语教学之间的根本关系问题,以解决中国外语教学的学科发展和教学实效等问题.

基于这一主题目标,需要梳理并回答以下主要问题,如:信息技术如何影响了外语教学?信息技术与外语教学的关系如何?二者的学科基础与融合点是什么?信息技术与外语课程整合的机制和表现形式是什么?什么是外语教学的信息化研究范式?为什么说信息技术与外语课程整合是外语教学技术化研究范式形成的基础?为什么说信息化研究范式的形成和转换是外语教育新学科成立的前提和标志?什么是外语教育技术学?外语教育技术学作为一种跨学科研究其成立的条件和依据有哪些?其理论体系、研究对象、研究内容和现实基础是什么?代表性的学科成果反映在哪些方面?等等,显而易见,对这些问题的探索和解答,能够促进对当今我国如火如荼的外语信息化教学事业的理论归纳,使这项跨学科的纷繁复杂的学科教学理论探索得以提炼、总结、完善,并首先达到能够丰富和完善我国教育技术学的理论体系、补充其在学科教学技术研究方面空白的目的;其次,更重要的是,也起到丰富和完善中国外语教育理论体系、推动大学外语教学事业发展的作用.

本项研究主要想通过对上述问题的提出与思考、探索与解答,来表达这样一个研究主题:基于信息技术的外语教学已经成为当前高等学校外语教学的主要实践和首选方法,而信息技术化的外语教学又是一种新的教学范式,这种范式的形成和转换,按照美国学者库恩“科学革命”的条件来衡量,是一种新兴学科——即外语教育技术学——成立的前提.外语教育技术学具有自身基本的学科构成要素:理论体系、研究方法、研究对象和研究内容,及其学科发展的实践支撑;相关的学术期刊、学术会议,专业设置、课程建设、人才培养以及研究成果等又构成了这个新兴学科的基本表现要素.这些内外因素证明外语教育技术学已经基本形成了学科雏形.

本文采用的主要研究方法是基于元理论基础之上的思辨性研究.在这宏观研究方法之下,为了证明某些微观观点和基础结构的合理性及正确性,也适当采用了其他诸如文献综述、统计分析、个案研究等量化和分析的研究手段.

本文的论证结构,根据主题区分的原则,主要分为前后两大部分.前一部分通过对信息技术与外语教学的关系及其整合机制的剖析,从理论上证明“范式”这一概念对于新兴学科产生的基础性支撑.接着通过具体的讨论,证明了外语教育技术学作为一种技术化范式确立的必要性.以此为基础,推导出第二个主题目标——外语教育技术学理论上的产生和存在.本文后一部分,是对于上述推论结果的验证——即对新的外语教育技术学的学科属性、理论框架及发展实践等,进行实证性的说明.全文研究主题是对教育信息技术范式下的新学科理论体系进行挖掘总结和归纳验证,通过理论与实践两个层面,证明一个新的学科初步建立的事实.

本项研究的主要论点可以具体归纳为以下几个方面.

第一,中国高校的外语教育,即大学英语教学,随着教育规模的扩张,已经演变成为一种庞大的学科教学实践活动,再仅凭传统人工传授式的教学方式,已很难完成大规模的教学任务.基于信息技术、教育技术、教育学、心理学和语言学等理论和学科基础的跨学科的外语教育技术应运而生,顺其自然地成为现代教育信息技术条件下一门新的学科教学方法论.

第二,外语教育技术学,是关于外语教育技术的学问,是研究在现代信息技术条件下,如何科学合理地利用外语教学资源以及设计外语教学过程的一门学问.它研究的不是技术实体本身,而是关于如何在外语教学中技术化地处理教学资源和教学过程的实践和理论.它的根本目标还是外语教学,但是直接目标却是对外语教学过程和教学资源的设计、开发、利用、管理和评价的实践过程,这是外语教育技术学与外语教学的根本区别.

第三,外语教学是语言教学.语言与信息有着天然的关联性.语言教学与信息技术的整合过程,具有内在共生性、本体性和封闭性的特点.外语教学和信息技术的关系构成不可分割的有机整体,这是外语教育技术研究范式形成的逻辑基础.信息技术与外语教学的整合,为外语教学从传统教学模式向基于计算机信息技术和课堂的教学模式的转变提供了可能.根据库恩科学革命理论框架中的“范式转换”学说,外语教育技术学科的产生因此具备了逻辑前提和现实的可行性.

第四,外语教育技术学是一门综合性的跨学科研究门类.外语教育技术学的理论基础是在行为主义、认知主义、建构主义、交际法理论和整合法理念等基础上递进发展、演变而来的生态化整合理论,是对教育学、教育技术学、心理学、语言学等学科综合理论体系的整合总结.生态化整合理念是从中国外语教育技术多年研究实践中总结出来的一种综合性、开放性理论体系,是在总结和吸收各种他人研究成果的基础上,提炼、发展而成的综合性外语教育技术研究的指导思想.外语教学生态化整合理论强调教学系统内部诸要素与周围环境之间的和谐关系.我们论认为,外语教学生态系统是一种综合、动态、平衡的环境.它应该具有兼容功能、调节功能、制约功能等.兼容、动态、良性这些要素,是构成和谐的外语教学生态的评价标准.

第五,生态化整合的学科理论观点决定了外语教育技术学的生态化方法论思想.外语教育技术学方法论是生态化教学理论在外语教学研究方法中的外部表现,是外语教育技术学学科自我风格的内在体现.生态化整合理念既能整合各种教学资源和过程,又能体现科学性、技术性、人文性的外语教学新方法,是外语教育技术学生态化整合思想所追求的最高境界,也是外语教育技术学方法论的本质体现.

第六,外语教育技术学的生态化整合方法论思想,决定了外语教育技术学研究不能再简单套用过去语言学研究中过时的、单一的、僵化的、滞后的、静态的、终结性评价式的学科研究方法,而是应该寻求一种“面向未来”的行动性研究,形成一种动态的组合式、构建式、形成性研究方法,以体现外语教育技术学学科的科学性、技术性和人文性.这种研究方法就是“基于设计的研究”.这是一种崭新的、综合性研究模式,具有行动性、长期性、循环型、变化性、复杂性等特点.这种模式不仅仅是一种研究方法,而是一种范式,符合外语教育技术的复杂学科性质,是最能体现外语教育技术学科特点的研究范式.

第七,外语教育技术学是关于外语教育技术的学问.外语教育技术学的研究对象,是外语教育技术研究过程中的技术与人、技术与语言、技术与教学之间的重要关系.外语教育技术学的研究内容,有教学资源和教学过程两大类.教学资源有教师、学生、教学内容、教学技术四个要素;教学过程有课程设计环节和课堂教学过程实施环节.从技术形态的角度划分,外语教育技术学的研究内容包括网络外语教学、多媒体外语教学以及语料库语言学和语言学的数理统计分析等内容.从课程内涵来考察,则主要包括外语教育技术学的学科理论、专业设置、课程建设、人才培养、教材编写等学科内部要素,以及外语教育技术学的产生背景、学科地位、学科发展、学科政策、现实意义以及与其他学科的关系等外部因素.

第八,外语教育技术学学科的成立、发展及学科地位的巩固,还要有现实实践活动的支持.这些支持包括专业研究团体、研究者个体、专业学术期刊、专业的学术会议以及较为系统的专业课程建设和人才培养体系.

基于上述系统讨论,本文形成的基本结论是:语言、信息和技术的本质特征,为信息技术和语言教学的整合提供了逻辑关联,为教学范式的形成和转变提供了基础;新范式的转变作为一种“学科共同纲领”,标志了一种新学科的诞生.另一方面,通过对外语教育技术学理论基础、方法论、研究对象及内容、教学实践、研究团体和力量、专业期刊及学术会议以及学科建设和人才培养等方面的梳理和论述,我们认为,外语教育技术学的学科构建过程,从推理到证实,已经从初步完成,换言之,基于范式转换学说的外语教育技术学,已经从理论上的存在变成了现实中的学科雏形.

最后,本文对研究中的不足问题也进行了分析讨论,对于未来研究态势进行了展望.

第五篇计算机专业大学论文范文格式:现代信息技术教育特性探析

现代信息技术已经成为21世纪的主导技术,而现代信息技术教育则是一个理解和掌握现代信息技术的基础领域.目前对现代信息技术的认识还存在着各种各样的疑惑,对于现代信息技术教育的本质及其发展规律,也还有许多方面需要厘清、解释和明确,以便建立相应的理论架构,用以指导教学实践活动.因此,从科技哲学的视角探讨现代信息技术教育的特性问题,在理论上是十分必要的,并且也具有实际意义.

论文首先从分析信息技术的本质入手,揭示信息技术的可编码化的本质特性.这一本质特性可以通过对信息技术的发展历史和要素分析而获得.信息技术的可编码化这一本质特性,在现代信息技术中体现为数字化、虚拟化和网络化三方面.数字化反映了现代信息技术的技术本质,虚拟化反映了现代信息技术所创造的人工自然的特征,网络化反映了以现代信息技术为核心的社会建构的特征.

然后在依据现代信息技术的本质基础上,探讨现代信息技术教育的基本特征.在内容上表现为数字化特性,在手段上表现为虚拟化特性,在模式上表现为网络化特性.按照现代信息技术教育的三个本质特征,可以归纳出其5个方面的发展走向:教育能力和学习能力在教育目标上的趋同性;明言知识和难言知识在教育内容上的统一性;全球化与个性化在教育途径上的协同性;技术能力与综合素质在教育手段上的互补性;技术虚拟和现实应用在教育结果上的融合性.


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论文最后对我国现代信息技术教育的现状进行了反思,指出了在教育目标、教学内容、教育方法和教学结果等方面的问题和困境,并依据现代信息技术教育的本质特性和发展走向,提出我国现代信息技术教育,要改善目前教学内容设置、教学手段施用和教育模式运行等方面的不足之处,以便适应现代信息技术和现代教育的要求.

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