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目录

1. 第一篇小学教育专业论文范文参考：“实践取向”小学教育专业课程设置研究
2. 第二篇小学教育专业论文样文：基于实证视角的幼儿教育本质特征研究
3. 第三篇小学教育专业论文范文模板：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
4. 第四篇小学教育专业论文范例：德国教师教育研究
5. 第五篇小学教育专业论文范文格式：一个西部县农村教师结构五十年的变迁

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第一篇小学教育专业论文范文参考：“实践取向”小学教育专业课程设置研究

“实践取向”是小学教育专业及其课程设置必然的和合理的价值导向选择,是基础教育课程改革、教师专业化发展、教师教育变革的呼唤与回应,更是小学教师专业性内在发展、小学教师教育现实发展的期待与诉求.

本文以小学教育专业的课程设置为研究对象,以实践取向作为课程设置的基本价值导向,主张立足于小学教师的专业特质,秉持“实践”的信念,将“实践”放在小学教师培养的核心价值地位,以“实践”为导向,通过“实践”的途径和方法,融合理论与实践,培养具有实践品格的“反思型”的未来小学教师,以此建构独立的具有小学教育专业特性的课程体系.

本文包括以下几部分内容：

导论主要介绍问题的缘起.对国内已有的关于小学教育专业及其课程设置、关于实践取向的教师教育及其课程设置等的研究成果进行梳理,概括已有研究对本研究的启示,并*已有研究存在的不足,概述研究的目的、意义、可能的创新之处,以及研究的思路与方法.“实践”是基础教育、教师专业化发展和教师教育变革的共同指向,研究实践取向的小学教育专业的课程设置契合教育发展的时代需要和小学教师教育自身发展的现实要求.

第一章阐释“实践取向”小学教育专业的内蕴.对实践、实践取向、小学教育专业的实践取向做了基本的释义,从理解教育本质的实践性、认识教师的专业性、领悟情境学习的基本理论视界对实践取向的小学教师教育进行了学理性的分析,明确“实践取向”小学教育专业的特性、澄明“实践取向”小学教育专业的专业教育的实质,强调“实践取向”小学教育专业的人才培养目标指向未来小学教师以“教育实践能力”为核心的教育实践品质.本章为全文研究奠定基础,是全文研究的立足点.

第二章探讨小学教师的专业素质对小学教育专业课程设置的内在制约性.一方面阐述教师素质结构的研究观点,通过访谈调查归纳小学教师专业素质的现实诉求,并着重基于小学儿童的特征与教育、小学教育与小学教师对于儿童成长的独特价值、小学教师的角色定位构建合理的小学教师的基本素质结构,凝练基于“儿童发展”的小学教师专业特质,提出儿童发展及对小学教师教育的诉求是课程设置的逻辑起点；另一方面通过问卷调查,分析小学教师专业素质发展的状况,探明小学教师专业素质发展的特征和影响因素.本章提供了观照小学教师专业素质和谐发展的小学教育专业课程设置的基本信念和思路.

第三章阐述“实践取向”小学教育专业课程设置的相关理论.主要着眼于现代课程理论、教师专业发展的理论、教师(学习)知识的理论,从中挖掘课程设置中应有的实践元素,并获得体现课程设置中的实践要义的启示.本章使研究获得了理论与思想的根基与导引.

第四章论述实践取向的小学教育专业课程设置的依据.认为课程设置应有国际视野,借鉴发达国家(地区)小学教师职前培养的经验；我国新颁布的《教师教育课程标准》是本研究进行课程设置的规范化依据；而面向小学教育实践,满足小学教育实践层面的现实需要,是本研究的内在要求和题中应有之义.本章是建构“实践取向”小学教育专业课程体系的现实依据.

第五章分析我国小学教育专业课程设置的现状及存在的问题.在对12所院校的小学教育专业课程培养方案分析的基础上,检视我国小学教育专业课程设置存在的问题,并结合某高校小学教育专业课程方案适切性调查的个案分析,深入探讨现行小学教育专业课程设置存在的问题及其原因.

第六章建构实践取向的小学教育专业课程体系.本章提出了实践取向的小学教育专业课程设置的基本原则,设计了课程目标,描绘了建构的基本思路、结构样态和结构模式特征,论述了课程实施的路径.强调建构具有小学教育专业特性的课程体系、突出实践性特色和综合性特征、体现儿童为本的价值导向、力求实现课程设置的理论与实践的互动融合.

本文认为,“实践取向”小学教育专业的课程设置问题是当前小学教师教育发展的核心问题.只有正确认识“实践取向”以及“实践取向的课程设置”,才能真正在职前小学教师教育中实现理念与方法的超越,培养符合小学教育事业发展需要的、具有小学教师专业性的“反思性实践者”.

第二篇小学教育专业论文样文：基于实证视角的幼儿教育本质特征研究

进入21世纪以来,我国的幼儿教育事业获得长足发展,取得辉煌成就.特别是2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》的颁布实施,使我国幼儿教育事业迎来了发展的春天；同时,*政府和各级地方政府又根据《规划纲要》精神制定了一系列发展幼儿教育的方针政策,推动幼儿教育的改革与发展正如火如荼的进行着.然而,冷静地审视幼儿教育的现实状况不难发现,目前幼儿教育的发展依然面临着许多问题,表现为“小学化倾向”严重、“特长班、兴趣班”盛行、“入园难、入园贵”现象普遍、“安全事故”频发等,在幼儿教育实践中功利思想严重,幼儿成长的需求取向遗失在工具价值的过分追逐之中.其实,在这些表象背后有一个最核心的问题,那就是“幼儿教育本身是什么与应该是什么”的问题.不搞清楚这个本质问题,期盼消除“小学化”、“兴趣班”、“入园难”、“功利思想”等只能是暂时的,保障适龄儿童接受有质量的学前教育也只能成为镜中花、水中月.因此,在当前乃至今后的幼儿教育改革与发展中应当关注其价值取向,注重研究幼儿教育的本质特征问题,从教育思想和教育理论上为幼儿教育的改革与发展指明方向.

本研究遵循“实践探寻——理性思辨——现实观照”的思路而展开,运用质性研究资料Nvivo软件分析的方法,依据扎根理论(grounded theory),深入到两所幼儿园现场的教育实践中,透过对幼儿在园一日活动中的生活、游戏、学习和交往等真实表现的考察,获得文本、图片、音频、视频等资料；经过对幼儿教师、保育员、家长、幼儿园管理者以及学前教育专业学生等人的访谈,获得第一手的文本、音频资料；通过查阅教师的随笔和反思笔记,收集期刊、网络上教师、家长的博文,理解样本幼儿园的管理理念,搜集学前教育学者的相关研究以及国家领导人的讲话和有关政策文件等文本资料,获得反映当下幼儿教育真实情况的系列资料.对这些资料进行分析、比较、归纳、概括和总结,提炼出幼儿教育具有这样一些现象特征：身心健康与快乐幸福、习惯养成与心智启蒙、理解尊重与保教关爱、适宜环境与成长发展、小学化倾向和兴趣班等.

接着,由幼儿教育的现象特征入手探寻其本质特征,即通过对人的属性与儿童属性的阐释,对教育现象与教育本质、幼儿教育现象与幼儿教育本质、幼儿教育的现象特征与本质特征等系列关系的辨析,概括出幼儿教育本质及其特征的操作性定义是：幼儿教育的本质是指依据儿童属性而开展的一种有别于其它阶段的教育活动及其内在要素之间的基本关系,并能够反映幼儿教育核心要素及其之间基本关系的特征就是幼儿教育的本质特征.其中,幼儿教育的内在要素主要包括幼儿、幼儿教师、教育活动和教育环境等四个方面,从幼儿教育实践及其教育理论中探寻这些内在要素之间的根本联系,抽取出它们共性的东西,就能够在一定意义上揭示幼儿教育的本质问题.同时,通过对当代幼儿教育失范现象的社会学、心理学和现象学分析,进一步确认幼儿教育作为一个独立的学段,它与相邻的小学教育有着根本的区别,从而得出：身心健康与快乐幸福、习惯养成与心智启蒙、理解尊重与保教关爱、适宜环境与成长发展四个方面基本上凸显了幼儿教育的本质特征；而小学化和兴趣班倾向则是幼儿教育过程中出现的畸形现象,是幼儿教育在与小学教育衔接过程中所出现的偏差,应予以矫正.

通过揭示并认识幼儿教育的本质特征,需要教师和家长在幼儿教育实践中从教育观念与教育行为上做出相应改变.首先,在正确认识幼儿教育本质特征的基础上树立科学的幼儿教育理念,理解尊重幼儿的根本属性,关注幼儿的快乐和幸福,为幼儿一生的成长与发展打好扎实的基础.其次,要坚持保教结合原则,实施保教并重；坚持发展适宜性原则,促进每一个幼儿在现有的水平上获得充分的、全面的发展；遵循主体性原则,最大限度的发挥幼儿学习过程中的主观能动性；灵活运用活动性、直观性和生活化原则,使幼儿教育真正符合幼儿身心发展的特点与规律.第三,以幼儿发展为本,合理安排教育内容,把幼儿的身心健康放在第一位.通过对幼儿的关爱教育,帮助他们初步养成良好的生活与学习习惯,心智得到科学启蒙,并获得童年的快乐与幸福.第四,以正确认识幼儿教育的本质特征为抓手实施符合幼儿本质属性的教育,需要教师关爱每一位幼儿,坚持以游戏为基本活动,建立平等对话的师幼关系,搭建家园合作交流的平台,真正促进幼儿在快乐的童年生活中获得身心健康的全面发展.第五,构建符合幼儿一生发展的多元评价制度,注重评价内容的全面性和评价方式的多元化,建立弹性评价标准,通过科学的发展性评价为幼儿一生的成长打好坚实的基础.

第三篇小学教育专业论文范文模板：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究

我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.

面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.

具体来说,论文包括九个部分：

第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足.

研究结论：

1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.

科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.

对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.

对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.

对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.

对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.

2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.

通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.

3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.

对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.

对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.

对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.

总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.

对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.

在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.

在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.

据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.

第四篇小学教育专业论文范例：德国教师教育研究

十七世纪至十八世纪,德国教师的职业开始专门化,各类教师培训机构也开始大量涌现,教师执照资格考试也开始萌芽,因此,此时期可以被称为德国教师教育的专门化发展阶段.十九世纪是德国教师教育发展的制度化时期,如教师资格证书考试制度的确立、师范学校数量增加及教师培训体系的制度化等都是在此时期得以确立的.二十世纪以来,东西德合并以前,德国教师教育事业的发展经历了改革、倒退、重建、改革、发展等多重事件,如魏玛共和国教师教育新制、纳粹政府对教师教育的控制、小学教师教育大学化、一阶段教师教育培养试验等事件,实现了对本国教师教育事业发展的调整,为二十世纪九十年代东西德合并以来教师教育的发展奠定了坚实的基础.进入二十世纪九十年代以来,面对国内外形势的变化,德国教师教育事业的发展又经历了东西德教师教育一体化、欧洲教师(高等)教育一体化、教师教育各阶段一体化等重大事件.

自二战结束以来,德国教师教育政策的发展演变历经了起步阶段、制度化阶段、深化发展阶段和全面发展阶段,德国政府所发布的教师教育政策文本数量在这一发展过程中也不断增加,政策文本所涉及到的主题也开始不断拓展.为了促进本国教师教育事业有计划、有目的的发展,德国政府当前教师教育领域的政策内容主要体现为完善教师教育标准体系、统一各州教师教育与资格证书类型并加强相互认可、促进欧洲一体化教师教育改革的进行、鼓励师范生及教师的境内外流动等内容.从总体上而言,德国教师教育政策的制定实际上都是围绕着提高教师教育质量,促进德国各州教师教育事业均衡发展而进行的.

而在德国教师教育的管理体制方面,根据《德意志联邦共和国基本法》的规定,德国各州享有中小学教育事业的管理权限,联邦政府仅在跨州事务、跨区域事务及高等教育框架方面享有教育管理权限.因此,德国教师教育的主要管理权限归由各州政府享有.当前联邦层面对德国教师教育事务负有管理权限的有德国各州文教部长常务会议、德国联邦教育与科研部、德国大学校长联席会议、德意志学术交流服务中心等组织与机构；各州层面教师教育事务主要由各州文教部负责管理.

在世界各国教师教育标准建设如火如荼的过程中,德国在面临本国教师教育质量有待进一步改进以及中学生在国际学生测评项目中表现有待进一步提升等多重因素的影响下,在本世纪初期也发布了第一份面向教师教育的标准性文件,随后,德国政府结合本国教师教育事业的实际情况,不断完善本国的教师教育标准体系,最终形成了包含师范生能力倾向测试标准、教师教育培养标准、见习阶段教师教育标准、第二次国家教师资格证书考试标准等内容在内的教师教育标准体系.

在教师教育培养体系方面,德国各州教师教育培养阶段均由修业阶段、见习阶段和在职阶段组成.其中修业阶段由高等教育机构负责,主要在高等教育机构中进行.修业阶段的学习内容包含专业学科学习、教育科学学习、校外实习、毕业论文写作等内容；此时期的教师教育培养模式也包含德国传统教师教育培养模式与改革后的本科加硕士学位的教师教育培养模式；德国各州所提供的教师教育类型也是根据德国政府规定的六种类型而设置的；修业阶段结束时,师范生需参加第一次国家教师资格证书考试(或获得硕士学位),以获取进入见习学校见习的资格.见习阶段由各州文教部主管,具体在文教部下设的教师见习学校和中小学见习学校中进行.德国大部分州的见习阶段持续时间为12-24个月之间,其中不同类型的教师所需完成的见习服务期限不同.在此阶段结束时,见习教师需参加由各州文教部组织的第二次国家教师资格考试,通过此次考试的见习教师即获得了完全的教师资格.在职阶段则是教师正式担任教职后的阶段,教师在此阶段可以参加各中小学自行组织的校本教研活动,也可以参加由各州文教部组织的在职专业发展活动,还可以申请进入各高等教育机构修读学位.

总体上来说,通过对德国教师教育进行全面解读,能从中总结出有益的教师教育建设经验,如教师教育各主体的共同协作、师范生选拔与培养的高要求、理论学习与实践活动的紧密联系、关注外部因素与本土需求并重等.当然,当前德国教师教育也面临着以下困境,如教师队伍老龄化与师资短缺现象严重、修业阶段与见习阶段的衔接仍有待加强、教师的联邦内自由流动仍面临众多阻碍等.对我国教师教育事业的借鉴有提升教师教育整体层次、提高教师地位与待遇、强化师范生教学实践能力及试行师范生能力倾向测试等.

第五篇小学教育专业论文范文格式：一个西部县农村教师结构五十年的变迁

教师结构变迁可以满足学校教育教学发展需要,可以满足学生发展之需要,同时可以满足教师个体及其群体发展需要.因此,教师结构变迁具有教育教学发展的工具价值,学生发展的社会价值、工具价值以及教师自身发展价值.但是,教师结构变迁未必能取得其应然的功能效果.本文运用文献资料法、田野调查统计、访谈、历史比较和推理计算等方法,通过对一个西部县农村教师地缘、学历、性别、专业、身份、年龄结构五十多年发展变化情况的研究发现,受政治、经济、文化、教育、人口,特别是相关政策以及社会环境、自然因素影响,西部农村地区外省、外县籍教师比例总体在持续减小,本地教师数量及比重总体在持续增大；中专学历教师总体是西部农村地区小学教师学历的历史主流,但近十多年其小学专科、本科教师比重总体在持续增加.本专科学历中学教师比重在计划经济时代比较高,高等教育大众化以后,专科特别是本科学历中学教师比重有继续上升趋势.

在社会动荡和单纯追求教育数量快速发展时期,公立中小学正式教师比重呈下降趋势,而且小学正式教师比例下降幅度大、下降趋向明显,中学正式教师比例下降幅度相对小.改革开放和教育进入稳定发展阶段以后,中小学正式、非正式教师比例呈相反的发展方向.义务教育阶段农村女教师增长速度比男教师快,而高中阶段男教师增长速度比女教师快.但不论中学还是小学教育阶段,男教师总量和比例在任何时期都超过了女教师,而男女教师性别比总体呈降低和减小趋向.目前农村地区男女教师性别比达到了历史最小值.高中教师的师范专业化程度高于初中教师,初中教师师范专业化程度高于小学教师.20世纪90年代前,师范专业毕业的小学教师比例呈下降趋势,而其非师范专业毕业的小学教师比例呈相反的发展趋向.2000年前农村中学师范专业毕业的教师比重一直呈上升趋势,其非师范专业毕业教师比重呈现下降趋向；2000年后中学师范专业毕业教师比重呈相反的发展趋向.在教师年龄结构方面：(1)小学教师队伍中25岁以下教师所占比例长期不稳定,但该年龄段小学教师比例长期高于初中教师,初中教师比值长期高于高中教师.(2)小学教师队伍中26-35岁青年教师所占比重一直比较稳定,而该年龄段中学教师所占比例长期不稳定；小学、高中36-45岁中年骨干教师在教师总数中所占比例一直不稳定,但除个别年代外,该年龄段初中教师发展总体平稳.(3)小学教师队伍中40岁以上教师所占比例在20世纪80年代前、初中教师队伍中40岁以上教师所占比重在2000年前持续下滑,从该年之后则开始持续增长,而高中教师队伍中40岁以上教师所占比重一直保持了增长态势.(4)小学教师队伍中50岁以上教师所占比例始终在增加,初中教师队伍中50岁以上教师所占比例在20世纪90年代前持续减少、以后又持续增加,高中教师队伍中50岁以上在教师所占比例一直在下降.表明西部农村地区小学教师老龄化趋势明显,初中教师老龄化只是近一、二十年的事情,高中教师中年化趋向明显,但老龄化速度在下降.

其中,有些农村教师结构呈现向前发展、改善的特点,有些教师结构呈现出倒退状况；有些农村教师结构呈现出积极的正向功能,有些农村教师结构呈现出负向功能.但总体而言,外省、外县籍教师的正向功能总体在减弱,本地、本县籍教师的功能在逐步增强；教师学历发展的正向功能在增加,但教师学历提升的负向功能一直也存在；一个时期、一个教育阶段教师队伍师范专业化的正向功能在增加,而另一个时期、另一个教育阶段教师队伍非师范专业化的负向功能也在增加；女教师数量、比例上的功能在增强,男教师数量、比重上的功能在减小；改革开放前非正式教师的功能总体在逐渐增强,正式教师的功能在逐渐下降.改革开放后正式教师的功能总体在逐渐增强,非正式教师的功能在逐渐下降.但随着师范专业毕业生进入非正式教师行列,非正式教师的正向功能总体在增加；教师年龄结构方面,小学25周岁以下和50岁以上教师因比重上的优势所起的作用一直大于中学教师,35岁以下小学教师因比例稳定一直能发挥稳定功能,40岁以上高中教师也一直能发挥稳定作用,但50岁以上高中教师所发挥的作用一直在下降.因此,一个时期、一个教育阶段的一种教师结构变化具有其积极合理的一面性,另一个时期、另一个教育阶段的另一种教师结构变化也可能存在发展的不合理性.为促进西部农村教师结构的正向、合理化发展,本文根据西部农村教师结构发展特点预测了其发展趋势,并针对农村教师地缘、学历、专业、性别、年龄、身份结构变化效果制定了教师学历、性别、年龄结构标准,在此基础上提出了改善农村教师结构的政治、经济、文化、人口,以及教师教育政策建议与方式.

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