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幼儿教师专业途径之中美比较

主题:教研 下载地址:论文doc下载 原创作者:原创作者未知 评分:9.0分 更新时间: 2024-02-09

简介:关于本文可作为相关专业教师教研论文写作研究的大学硕士与本科毕业论文教师教研论文开题报告范文和职称论文参考文献资料。

教师教研论文范文

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目录

  1. 一、问题的提出
  2. 一、中国园本教研和幼儿教师专业发展的现状
  3. (一)教研管理体系方面
  4. (二)教研制度方面
  5. (三)教研活动的组织方面
  6. 三、中美两国幼儿教师专业发展之比较
  7. 教研:2010年全县美术教师教研活动-大西岔
  8. (一)在对教师研究活动的认识上
  9. (二)在活动组织形式方面
  10. (三)在教研的组织管理方面
  11. 四、幼儿教师专业发展新趋势——专业学习共同体

崔迪1,2,王雪松3

(1.东北师范大学教育学部,吉林长春130024;

2.东北师范大学人文学院学前教育系,吉林长春130117;

3.Texas A&,M International University教育学院,美国德克萨斯州78041)

摘 要:园本教研是中国特有的促进幼儿教师专业发展的重要途径之一.本文从对中国的教研体系的分析论证出发,采用跨文化比较的方法,将中国特有的园本教研与美国教育体系中相对应的教师专业发展途径相比较,从认识、管理制度、组织形式等几个方面分析比较两国的差异,并提出了两国幼儿教师专业发展的新的共同趋势——建立专业学习共同体.这样的跨文化比较,能够为中国的幼儿教师专业化发展研究提供新的视角,也有利于为不断提升中国幼儿教师的专业化水平和幼儿园的教育教学质量提供新的思路和建议.

关键词:幼儿教师专业发展;园本教研;校本教研;课题研究;中关比较

中图分类号:G619

文献标识码:A

doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2016.04.005

一、问题的提出

教师专业化是当今世界教师教育改革和教师职业发展的共同趋势.近年来,各国教育界都把提高教师专业化作为教育改革的重点之一.2012年2月10日,中国教育部颁布了《幼儿园教师专业标准(试行)》.该标准的颁布不仅标志着中国幼儿教师队伍建设进入专业化阶段,也意味着探索积极有效的幼儿教师专业发展途径已经成为当前幼教师资队伍建设的重中之重.本文采用跨文化比较的方法,对中美幼儿教师专业发展的主要途径进行了系统的梳理和比较,希望能够通过这种跨文化比较,借他山之石,为中国幼儿教师专业发展的途径提供新的研究视角和改革建议.

谈起幼儿教师专业发展,我们不得不提到幼儿园的园本教研.园本教研是中国特有的促进幼儿教师专业发展的重要途径之一.目前研究者对园本教研的内涵的理解侧重点有所不同,但都认为园本教研应该是以幼儿园为基地,立足于实践,以提高教育质量为目的的各种教师研究活动的总称.如刘占兰认为,园本教研要以《幼儿园教育指导纲要(试行)》为导向,以幼儿园为研究基地,以促进幼儿和教师的发展为目标.园本教研是立论文范文身实践,着眼本身问题,寻求本身发展的“回归本原”的教育研究.曹宇认为园本教研是以幼儿园自身力量为基础搭建教研平台,在主持人的引领主持下,研究和解决教师在教学过程中遇到的实际问题的活动.在本文中,园本教研是指以幼儿教师为主体的,以研究幼儿园保教工作中存在的实际问题为核心的,以多种多样的形式开展的基于幼儿园(及学校)的研究活动( school-based research)的总称.园本教研是幼儿教师专业学习与成长的最重要平台.

在美国,幼儿园和学校系统并没有一个与中国的教研组织相对应的教师专业发展组织体系,这为我们进行跨文化比较研究带来了一定的难度.尽管缺乏相对应的组织体系,美国的学校系统却有与中国的园本教研相类似的教师专业发展形式,美国的幼儿教师也从事着多种多样的园本/校本研究活动并借此获得一定程度的专业发展.比如,在美国的各级学校中,“校本行动研究”( school-based action research)、“课堂的行动研究”( classroom-based action research)以及“教师研究”( teacher research)等等十分盛行,中美两国在教育实践上的这一共性为本文的跨文化比较提供了基础.基于中美两国这样一种实践上的共性,本文将从对中国的教研体系的分析论证出发,采用跨文化的视角,将中国特有的园本教研与美国学校体系中相对应的教师研究活动相比较,从认识、管理制度、组织形式等几个方面分析比较两国的差异,并提出幼儿教师专业发展趋势.希望借此为中国的幼儿教师专业化发展研究提供新的思路和研究视角,以不断提升中国幼儿教师专业化水平,提高幼儿园教育教学质量.

一、中国园本教研和幼儿教师专业发展的现状

中国教研制度的建立与完善,是在新中国成立后根据教育事业的发展需要逐步形成与建立的.历经大半个世纪的发展,中国的幼儿园普遍制定了教研制度,教研已经成为大多数幼儿园日常工作的重要组成部分.纵观中国教研组织的发展,可以看出,中国是通过建立制度化的组织等行政方式加强对教育质量监管的.

(一)教研管理体系方面

中国的教研经过了“初步建立” “转变功能”“普及发展”三个阶段的发展历程,目前已经形成了一个较为成熟的自上而下、遍布全国学校幼儿园的组织体系.如图1所示,这个教研体系是一个包括了从教育部到各省市教育科学研究院(或中心)再到基层学校教研小组的完整体系.整个体系有较强的层级制管理,有相对固定和规范的流程.处于教研体系最上层的是教育部,其在教研体系中的作用是对幼儿教育进行宏观指导,通过发布政策文件对地方各级教育行政部门的教研工作进行行政干预.各省市区级教研组织称为教研室.教研室一般设置在当地教育局内,教研室实行主任负责制,主任由当地行政部门任命或聘任.教研室需建立定期向当地教育行政部门和上级教学研究部门汇报的工作制度.学前教研室是对省市区(县)各类型幼儿园的教育教学进行研究、指导、检查、评估的教育研究与业务管理机构.各省市区级教研组织通过采取了一系列的具体措施落实上级组织发布的政策,比如配备教研员,定期对学前教育教研工作进行考核、评估与奖励等.有的推行“教研助理制”,调动教师积极参与教研活动,推进教师专业化发展.幼儿园教研组虽然是整体体系最基层的单位,但同样有着较强的组织性和计划性.幼儿园层面教研组的任务主要是完成市/区上层教研中心下达的任务,以及结合自己的教育工作实际开展本园特有的研究活动,以促进园所教育质量的提高.

自上而下的教研管理体系有自身的优势及不足.其优势在于管理部门能够发挥较强的行政干预,推动教研活动的持续进行,并能够调动更多的资源支持教研工作的开展.这种自上而下的管理体系也存在一定的问题,主要体现在幼儿园教研活动总是围绕上级教研展开,服从上级的要求和任务安排,教师参与教研是按照上级教研部门的指定方式进行,缺乏灵活性.这些问题反映出行政管理部门对幼儿园的教研领导有待改善.同时作为行政管理部门的代表,学前教研员“角色定位不准,工作动力不足,许多*教研员由于工作重心是自己所负责学科的中小学教研活动,因此对待幼教教研工作,也只是支持、配合完成上级教研部门布置的任务而已,缺乏主动创新意识,由此只是发挥了组织牵头的作用,而未能真正发挥专业引领的作用”.在幼儿园内部,存在着领导的权威性过强、主观判断与高控制等监管行为,妨碍甚至阻滞园本教研活动健康、有序发展.[10]

(二)教研制度方面

当前中国幼儿园已经普遍开展了针对实践的教研活动并已经形成初步的规范性,普遍制定了教研制度.[11]这些制度包括制定具体教研活动的时间、地点、内容和参与人员等,并在一定程度上形成了保障和奖惩机制.在取得一定成绩的同时,存在的问题依然比较突出,比如有的调查显示,幼儿园的园本教研活动一直处于随机、零散、重复、低效的现状,无法形成“纵深研究、精专研究”的发展态势.[10]还有的研究表明,园本教研普遍缺乏相应的激励机制,造成教师主动参与的积极性不高,自我反思、自我批判的力度不够,园本教研活动缺乏一定的规范机制和管理机制,如园本教研活动的时间、不同主体的参与职责、经费等都缺乏相应的制度保障,园本教研活动未能被很好地纳入幼儿园发展规划,不仅实施时间、场所无法得到保障,而且缺乏相应的经费支持,这使园本教研活动不得不变为一种形式或任务,而不是出于专业发展需求的自觉行动.[11]

(三)教研活动的组织方面

从《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001年)颁布以来,各级领导和教师通过开展学习,增强了开展教研的意识,认识到教研是教师本职工作的一部分;幼儿园教研活动已经成为常态性活动,活动目的指向明确并且开展方式具有多样性;很多幼儿园以“主题研究”作为开展教研活动的主要方式;活动主题能够围绕教育实践活动;教研内容注重教师的实践反思和合作交流,能够引领教师用研究的方法和态度去审视自己日常的教育教学.[12]在教研方法上,集体备课、理论知识学习( theoretical knowledge learning)、案例分析或研讨、“听课一说课一评课”活动和课题研究是较为常用的.集体备课是指幼儿园教师以小组为单位,集中讨论和准备将要进行的班级教育教学活动.理论知识学习是教师们集体学习学前教育相关的理论知识和政策法规,比如新颁布的《幼儿园教师专业标准》.案例分析是结合教育事件或故事发生的具体教学情境,透过其中的核心问题,质疑教育事件或故事本身所蕴涵的价值和观念内核,从而实现重塑教师自己的观念和实践的目的.‘听课一说课一评课’活动是指执教教师独立或合作设计教学活动一开展第一次教学活动与听课一执教教师课后说课一集体评课一执教教师修改设计后重新组织教学活动……依此反复……课题研究主要是基于实践情境的反思性叙事研究.[13]大多数幼儿园以不同的方式来激励教师积极参与园本教研活动,各园所开始注重多元化的评价方式,对教研活动的评价从论文的单一终结性评价,逐渐过渡到关注教师具体教学实际运用能力的提高和教育研究能力的提高上来.

从教研工作的实效性来说,中国各地区在幼儿园层面的教研工作实效性差距显著,这主要是因为各省市、城乡之间的幼儿教育整体发展水平具有显著的差异.有的园所教研工作实效性很高,但更多的园所当前的教研工作还流于形式、缺乏实效.比如有一些幼儿园在进行教研活动时,研讨主题一般都由保教主任或教研组长提出,或者来自幼儿园正在开展的课题,来自普通教师日常教学实践中的问题则是少之又少.在具体的开展过程中,普通教师也往往只是听从管理者的指挥,做既定计划的执行者,而不是教研活动的参与者.这种“你讲我听”教研组织形式有悖于其所要达成的最终目的,对教师参与园本教研的积极性和主动性造成了消极影响.[14]有的幼儿园的教研活动每平均4次就有一次是学习专业报刊杂志上的文章,并且是管理者选择的、自认为有价值的文章,教研目的由此常常是推荐、讲解、传达一些先进的教育理念或者是他人的先进教育方法等.[11]究其原因,主要是基层教研组织形式不够完善或是对教研的有效开展存在认识上的误区.管理者把教研活动理解为组织教师学习上面传达下来的文件或是最新的教育理论,而没有考虑到教师教学与儿童发展的切实需要.在教研活动中学习先进的教育理念和方法本身是必要的,但这些理论应该贴近教师的教学实践,结合实践讲解理论,并运用这些理念和方法解决实际问题,单纯地传达、照本宣科,作用甚微,同时由于忽视了教师的主观能动性,可能导致教师失去学习的热情和信心.

三、中美两国幼儿教师专业发展之比较

中美两国的幼儿教育体系存在着很大的不同.这些不同在一定程度上影响了两国幼儿教师专业发展在主要途径和载体上的不同.为了后面我们能更好地讨论和比较两国在幼儿教师专业发展途径上的具体差异,我们将在下面对美国的幼儿教育体系做一个简单的介绍并具体分析一下两国之间的不同之处.

美国的早期教育系统是指为所有0-8岁儿童提供包括早期养护、早期教育、幼儿园至小学三年级教育、身体与心理健康服务在内的综合服务[15],就服务对象来说,美国的早期教育系统不仅仅像中国那样主要服务于3-6岁儿童,而是向下延至出生6周,向上扩展到小学三年级的更多的儿童.此外,中国的幼儿教育机构主要分公立幼儿园和私立幼儿园两种.美国的学前教育机构则有三个独立并列的系统组成,除了公立和私立幼儿园/学校系统外,还有一个专门的、以处境不利儿童为主要服务对象的提前开端计划系统.私立幼教机构是由以市场为导向的日托所或日托中心( Day-care centers)为主组成,主要服务0岁至5岁儿童和家庭的幼教机构.公立系统主要是指附设在公立小学的学前班( Kindergarten and Pre-Kindergarten),其招收和服务于5-6岁儿童以及少量4-5岁儿童.因为学前班( Kindergarten)附设在公立小学内,学前班的幼儿教师的专业发展活动通常是和小学一、二、三年级的教师在一起.在幼教师资专业发展的管理方面,美国并没有设立一个专门的、像中国一样的教研体系来引导和督查教师专业发展,各州对教师专业发展的要求也十分不同.在教师专业发展活动的组织方面,各类幼教机构采用了多样的形式.比如导师制( mentoring)、同伴互助( peer coaching).工作坊(workshop)、培训(training)、行动研究(action research),等等.

教研:2010年全县美术教师教研活动-大西岔

综上所述,由于美国的早期教育由三个不同的体系构成,服务对象也向上延至小学三年级,本文在探讨两国幼儿教师专业发展途径时也包括了对美国公立系统小学低年级( Pre-Kindergarten至小学三年级)教师们的专业发展活动的讨论.为了对应中国特有的幼儿园园本教研,我们在以下对美国幼儿教师专业发展途径的探讨主要集中在教师们的园本(校本)行动研究( school-based teacher research)相关的教师专业发展活动上.总体来说,与中国相比,美国在幼儿教师专业发展途径上主要在以下三个方面有所不同:

(一)在对教师研究活动的认识上

中美两国学者、学校管理者都认为以教师为主体的教学研究活动对教师专业发展来讲是重要的、有效的途径.中国学者认为以幼儿园为主体的教研活动带有学习、研究、进修的特征,是教师群体发展和自我发展的需要.[16]美国学者也非常重视教师研究在专业发展中的地位,尤其强调反思的价值,认为现在几乎所有的教师教育和专业发展计划都含有教师研究的组成部分,因为大多数教育者认为,教育反思是教师的一种理想的实践形式.[17]

就教师从事教学研究的重视程度而言,中美两国则存在着明显的差异.在中国,园本/校本教研无论是政策面上还是学校实际管理中,都被认为是教师日常职责的重要组成部分,是必不可少的工作内容.中国教育部2012年颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》里明确指出:幼儿园要“开展园本研修,促进教师专业发展”.幼儿园教师要“制定自我专业发展规划……主动参加教师培训和自主研修”[18].相比较而言,美国对教师参加园本/校本研究活动持有的态度是支持鼓励,美国国家的指导性文件中对此并没有做统一的要求或者指定相应的政策导向.不过,通过研究美国各州为教师提供的专业发展计划我们发现,各州基本都会在教师专业发展计划中安排提高教师学习和研究的相关内容,以此满足教师研究的需求,提供发展机会.比如,新罕布什尔制定的全州专业发展总体规划中,包括的专业发展活动有行动研究、大学课程、讲座或研讨会、观察、同伴互助或辅导、专业阅读、研究机构、独立学习和研究、研究小组和研讨会等等.同时强调这些活动是可以践行的,但不局限于这些活动.[19]

(二)在活动组织形式方面

从活动的组织形式来看,两国都采用了符合自身实际的、多种多样的形式来展开幼儿教师的专业发展活动.在这些多元化的活动组织形式中,同伴互助、专业引领、个人反思是中美都具有的三大共性因素.尽管有上述共性,中美两国在幼儿教师研究活动的开展上也存在着一定的差异,这个差异主要体现在两国在开展教师研究活动所依赖的主要形式是不同的.在中国,园本教研的组织形式包括:集中理论学习、集体备课、观摩课、专项课题研究、外来专家讲座、园际观摩培训,等等.这些组织形式的共同点在于它们都是针对本园的实际问题展开的研究活动,其内容区别于由上至下展开的各种学历学分制的教师培训活动.其中,专项课题研究、观摩课以及集体备课是中国开展园本教研所采用的最主要的三种形式.

中国幼儿园的专项课题研究(或专题研究)是幼儿园普遍采用的开展园本教研的最主要方式.专题研究指幼儿园通过选取园内教育教学工作中存在的某一“普遍性问题”或某一时期的“工作重点”作为研究对象,围绕其开展的一系列的、有针对性的教育研究活动.它往往有较强的计划性,所需的时间也比较长(一般要用1-2个学期,甚至更长时间),其参加者一般为幼儿园全体教师和区教研员、专家.[20]如江阴市第二实验幼儿园从2006年起就开始“儿童艺术启蒙教育”的园本课程探索.承担“十一五”课题《0-6岁婴幼儿艺术启蒙实践研究》,“十二五”期间,承担“艺术启蒙促进幼儿多样化发展的实践研究”的课题研究.[21]在绝大多数的幼儿园,专项课题研究都是由全园教师组成的各类教研组共同执行完成的.换句话说,我们国家幼儿园的专题研究往往是一个普及到整个园所或者学校的每一位教师的.广泛的研究活动.

与中国幼儿园的全园专题研究不同,课题研究在美国的幼儿园及小学往往是基于教师个人或者几个人的小范围的行动研究.比如2014年美国的一个在私立儿童中心进行的以“通过实施人格教育和儿童文学防止学前儿童欺凌的策略”为课题的行动研究,是由三名儿童中心的教师与两名大学老师和一名家长共同开展的,历时12周.[22]佛罗里达两所幼儿教育机构里完成的以“培养一种思考的文化( Cultivate a Culture ofThinking)”为主题的行动研究,研究者为两名大学老师和6名Pre—K至1年级的教师和一名博士生,目的是提高教师的教学实践能力.[23]最后,专家讲座也是美国教师专业发展的重要方式,请大学里的老师或是教育专家到幼儿园给教师做培训.比如笔者参加的德克萨斯州的一个日托中心里的专家讲座,聘请的是教育专家Marilyn Applebaun,题目为“Managing for Success(成功的管理)”,为期两天,第一天主要是针对教师的情绪情感,第二天主要是区域活动的指导策略.

除了专题研究,中国的幼儿园园本教研的另外一个主要开展方式为教学观摩课或公开课.简单地说,同伴观摩是一种有计划、有程序的活动,包括组建教师合作小组,进行观察前协商,进行教室观察,开展观察后讨论[24].同伴观摩是一个将自己的教学展示给其他的教师并获得反馈,以提高教学实践的过程.美国也有类似的观摩课形式,称为Peer Observation,是同伴互助的一种形式.二者的主要区别有两个:(1)美国学校内同伴教学观摩的频率和机会远远不如中国的幼儿园那样普遍;(2)美国的学校在要求幼儿教师进行观摩课课堂观察时特别强调使用客观的观察工具和技术(例如rubrics)开展评价和研讨,而我们的幼儿园观摩课研讨教师通常较多地根据观察者的主观感受和体验来评价课堂教学.比如在作者访谈的日托中心有12名教师,一年中该中心仅有两个教师做过同伴观摩,这与我们国家的大多数幼儿园每学期每位教师基本都要做1-2次观摩课相比,程度和频率都是极低的.对于同伴观摩效果,美国学者进行了大量的研究去分析这种形式是否真正有利于教师的专业发展.有研究表明,同伴观摩为教师之间的沟通提供了更为专业的素材,并且观摩中吸取的经验有利于教师对如何进行有效教学进行更好的个人反思.[25]受访教师认为,观察同事的教学对他们的发展是很有好处的.80%的教师认为在观摩学习中至少学到了一个新的教学策略.这种学习将促使他们在自己的教学实践中进行改变.95%的教师提到在观察中发现了一些新的东西.[26]但也有研究显示这种形式引起了一些教师的质疑,认为会削弱他们的专业自主权,比如Fred-Ole Sandt( 2012)做的调查研究显示,32个受访教师中有52%的人愿意参加同伴观察,15%的教师非常同意参加,34%的教师不同意参加到同伴观摩,并且有19%的教师非常反对,29%的老师认为同伴观察不会改善他们的教学.[27]这些数字表明,教师在是否参与同伴观摩的态度上,差异很显著,也说明美国教师对这种教学权力十分敏感.

中美两国在幼儿教师园本/校本研究活动的组织形式方面存在的另外一个差异是:中国比美国更重视,大规模集体备课的形式.集体备课的教师一般是同组同年级的教师,主要是集体研读课程标准和教材、分析学情、制定教学计划、撰写教案、教学效果反馈、修改案例等方式.教师在教研中通过集体备课、共同研讨,和其他教师一起分析教材重点和难点,选择并确定行之有效的教学方法.集体备课存在于美国协作教学( team teaching/co-teaching/collaborative teaching)中.但这种协作教学的范围很小,一般由二至四位教师协同工作,规划专题和教学计划.在作者访谈的日托中心,教师的集体备课每天都有,主要是以班级为单位,主教老师和助教老师两个人对第二天要进行的教学安排进行规划,时间为下午2点到2点半.

上个世纪80年代,美国教师教育的改革推动了“导师制”的发展.美国国家教育委员会( Education Commission of the States)是这样定义导师制的:它是新教师与指导教师之间的一种正式的关系,用于为新教师提供帮助和改进教学技能.[28]“导师制”是新手教师在进入正式工作前采取的重要培训形式.[29]八十年代初,乔伊斯和肖尔斯( Joyce,B.&,Showers,B)提出了“同伴互助( peer coaching)”的概念[30].以后,这种教师专业发展活动在美国广泛开展起来.美国的同伴互助是指两个或两个以上的同专业教师一起进行工作,彼此学习、拓展和建构新的技能,分享教学中的想法和做法,解决在教学中遇到的问题.[31]同伴互助的双方是教师及其同事,因此,他们很容易在平等的基础上相互辅助和取长补短,并保持互相信任和依赖的关系,拥有“同伴互助”的教师比那些独自工作的教师也更容易运用新的教学策略和方法.同伴互助给教师提供了一个很好的学习机会,经验证明,教师们很满意这种专业发展形式.[32]中国的幼儿园也有相似的同伴互助活动.不同之处在于我们的幼儿教师同伴互助往往是由专业水平相近的非初任教师组织和开展的相对随意的共同学习的活动.

(三)在教研的组织管理方面

中美两国都认为国家行政力的支持在幼儿教师专业发展中是非常必要的.中国学者认为,国家各级政府首先要为幼儿教师接受在职培训提供相应的经费保障制度,如设立一定的专项资金鼓励幼儿教师“走出去”,通过园际交流、专家引领、名师成长工程等形式提升教师的专业素养;同时,各级政府还应建立一定的制度,用以规范和监管幼儿教师在职培训的内容和模式,督促相关部门在定期对幼儿园实际发展需求进行调研的基础上,为幼儿园提供符合其发展需要的在职培训内容,切实制定“以园为本”的幼儿教师在职培训支持体系.[11]美国学者认为,行政支持是影响教师课堂教学差异化的一个非常现实的因素.校长在教师是否愿意进行差异教学中发挥着巨大的作用,教师的态度反映了政府的态度,因此为落实这一实践,学校管理者必须予以支持.[33]由此可以看出,行政力影响着教师专业自主权的行使.

中美两国除了共同强调强有力的行政力支持之外,在管理方式上还存在着差异.中国的教研体系采取的是自上而下的管理方式.长期以来,中国基础教育的各个职能,包括教研工作管理在内,都是在论文范文政府集中控制和行政约束的制度环境中运行的,通过各级教育行政部门由上对下进行垂直领导.从教研的组织体系及职能可见,大到教育部的相关政策,一旦被制定和颁布,则全国各地的学校都要执行和实施之;小到教研组的活动,一般都听从教研组长的统一安排,教研组长制定教学进度和计划、分配教学任务、组织教师开展教学观摩、参加专家讲座、参与教学研究等活动.比如课题研究方面,在我国,很多学校常常硬性地推行相关政策,要求教师参加课例活动,或者教师受“形势所迫”而不得不参加.这增加了教师的工作负担,也容易引发教师对课例研究的抵触心理.[34]中国教研组织在行政干预下,保证了组织的持续运作,同时存在着消极应对和模式转化不及时的问题.

美国教师专业发展的实施从整个国家的范围来看,更加注重在整体体系自上而下运行的基础上,尽可能地给予基层学校和教师们更多的自主权,为教师提供更多的机会决定自身的专业发展走向.不同州的教育政策可能有所不同,体现出因地制宜的灵活性.目前,美国国家教师发展委员会( National Staff Development Council, NSDC)在总体上负责制定和实施在职教师的专业发展政策,并与各州、学区的教育部门协同制定教师专业发展各种活动的实施事宜.[35]各州的教育厅指导和管理着下属学区的教育教学研究工作,共同制定和实施能够促进教师专业发展的校本教研计划,开展校本教研活动.美国学区对学校的教育教学方面的任务主要体现在负责编写和开发教材、教辅资料等课程与教学材料;组织学校教师参加专业发展活动;关注教学实践,吸纳新思想等,改善自身的教育体系和体制;监督和协调教育教学改革项目的实施;促进学校与学校之间的合作和经验分享,建立校际交流网络;整理和发布学生学业成就等数据资料,为教育决策提供服务.[36]每个学区都设有中心办公室( centraloffice),其任务之一就是负责学区内所属各所学校的教师专业发展事务,包括规划、设计和实施能够促进教师专业发展的项目或计划,如制定教师同伴指导计划、同伴互助计划以及指导教师领导运动的发展等.[37]下面的图2展示了美国教师专业发展管理体系中各级管理机构的相互关系.通过对比中、美两国的教师专业发展管理体系,我们不难看出两国在教师专业管理上既存在具体方式、方法上的不同,也有着更深层面的管理文化方面的差异.美国的教育管理文化近年来强调管理主体的多元化,注重基层教育机构乃至教师层面对于教育管理的参与性和自主权.受到这样一种宏观的教育管理文化的影响,美国目前的教师专业发展管理体系虽然整体上也采用了同中国相似的一种自上而下的管理体制,但在具体实施管理的过程中,它更注重教师的专业自主权,强调要最大限度地赋予教师个人在专业发展上的选择权和决定权.

四、幼儿教师专业发展新趋势——专业学习共同体

虽然在方式方法和侧重点上存在着不同,中美两国近年来都在幼儿教师专业发展方面进行了多方面的探索与改革.两个国家在各自的探索过程中都体现出越来越强调通过教师合作学习来提升教师专业化的趋势.在实践上则更多地表现为开始广泛地建立幼儿教师专业学习共同体这种组织形式.

1989年,NBPTS颁布了《教师应该知什么以及能够做什么》 ( What Teacher Should Knowand Be Able To Do)作为教师专业标准,提出“五项核心标准”,这五项标准是不同学科领域及学生发展不同阶段的教师评价指标体系的核心.其中的第五点即是“教师应是学习型组织的一员”.[38] 2004年,美国学者芬韦克通过研究指出,近十年来,教师的专业发展出现了两个非常重要的趋势:一是越来越试图以“教师终身学习”一词来代替“教师专业发展”;二是从注重教师个体学习转向通过实践共同体来促进教师学习.[39]学习共同体是共同体成员以问题为切入点,通过解决实践中的问题,以提高自身综合能力为根本目标,探索行之有效的教学方法,注重成员之间的经验交流和资源共享,并进行融智创新,实现互促共进、优化发展的学习型组织.[40]由于幼儿园是学前教育的机构.教师是变革的核心,幼儿教师专业学习共同体大多以幼儿园教师为单位进行学习,同时也可以将其变革为由幼儿园甚至社会机构组成的学习型组织,这是对旧有的教师在职培训模式的超越.[41]教师专业学习共同体可以说是一个社会实体,也可以说是一种工作的文化氛围 mbAlunWen.net,它潜移默化地影响其中的教师,来促使他们向该团体的愿景出发.教育实践证明,具有不同背景、经验、才能和观点的成员构成的教师研究共同体对教学问题进行共同的探讨和决策,可以为教师专业素养的持续提升提供比单个教师的努力更为可靠、更为有效的基础.

能够有效推进教师队伍专业化的专业学习共同体主要有5个特征:(1)团体成员有一致的价值观和愿景,(2)团队成员分享责任,(3)团队成员经常开展伴有持续反思的集体教学研究活动,(4)团队成员有紧密的合作与分享,(5)共同体以促进教师个论文范文整个团队的学习与发展作为主要工作目标.[42]与其他教师专业发展途径相比较,教师专业学习共同体具有独特的优势.它既能够有效地支持教师通过正规专业发展活动(比如学分教育、学历教育)实现专业成长,又能够通过团队的力量来支持教师偶然的、零散的、有助于其长期专业提升的个人学习活动;它有助于团队成员之间互相支持,互相借鉴教学经验以实现共同提升;它有助于推进学校层面的教师专业发展从教师个体学习为主到团队合作学习为主.[43]

中国的教研组织虽然是以整体面貌出现,但是教师在教研组织中获得的成长,也是成立教研组织的主旨所在.现在幼儿园的教研活动讨论“教学内容”的活动较多, “研究”的成分少,不利于教师从教书匠到研究型教师的角色转化,而幼儿教育质量的提高却对教师素质提出了迫切的需求.因此,要开展基于行动的幼儿园园本教研活动,首先必须建立一个包括教师、园长等行政管理者和专业研究者在内的共同体.重构教师专业学习共同体,是确保幼儿园深入有效地开展有质量的园本教研活动的必要前提.教师学习共同体有利于形成团体动力,利用社会促进的效应,采用头脑风暴法,激发所有成员的学习动力;有利于教师合作文化的形成.可以说,学习共同体使教师专业发展实现了本真回归,是中国教师专业发展的现实需求,是世界幼儿教师专业发展的新趋势.

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