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计算机学士学位论文范文

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目录

  1. 第一篇计算机学士学位论文范文参考:印度教师教育研究
  2. 第二篇计算机学士学位论文样文:我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
  3. 第三篇计算机学士学位论文范文模板:社会变革背景下南非的教师教育研究
  4. 第四篇计算机学士学位论文范例:中国八年制医学教育培养模式研究
  5. 第五篇计算机学士学位论文范文格式:美国高校内部质量指标研究

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第一篇计算机学士学位论文范文参考:印度教师教育研究

就现代意义上的教师教育而言,发展中国家虽然起步较晚,但进步较快,规模较大.特别是第二次世界大战以后,随着新兴民族国家的崛起,教师教育受到了前所未有的重视,并成为发展中国家教育改革与发展的重要内容.由于历史和世界格局的原因,大多数发展中国家基本上遵循了西方发达国家教师教育的演进方式,同时又由于与西方国家有着迥然不同的历史背景和现实条件,许多发展中国家的教师教育逐渐走出了一条具有自身独立特点的发展道路.印度作为发展中国家的突出代表,其社会、政治、经济、文化的进步与影响越来越受到世界瞩目,印度教育委员会信奉“教育决定一个民族的命运”,①并认为这种教育是忠于教育事业和具有奉献精神的教师们创造的,这些教师都应该是在教师教育机构接受过训练的,教师教育机构应保持质量,以确保即将进入教育行业的受训者具备优异的成绩.

印度的教师教育萌芽于独立前早期尊师重教的文化传统和导生制的占老渊源,随后受制于英国的殖民统治,其教师培训系统在英国模式上成长和逐步发展.十九世纪八十年代出台的《伍德教育急件》和印度历史上第一个教育委员会“亨特委员会”的报告是印度师范教育的重要里程碑,对印度后来形成较为完整的教师教育体系具有深远影响.1947年印度独立以后教师教育终于开始了真正意义上的大发展,从20世纪50年代的初步发展,到60年代在尚未明确国家教育理念和目标的情况下进行了一些地方性的教师教育改革与实验,再到70年代教师教育项目的重构与成熟,印度政府建立了种类多样的教师教育机构,教师数量得到了大规模扩充,独立后的印度经过66年的不断努力与漫长曲折的发展道路,现已形成了多层次、多类型的教师教育体系和制度②.

从印度教师教育的发展演变过程分析,印度教师教育受其自身传统哲学、经济、社会和文化背景的影响较深,具有特殊的哲学、经济、社会和文化基础.印度教师教育的哲学观根植于印度哲学,在印度教师教育发展的过程中,人们发现应该从分析哲学的角度思考教育的发展,由此开始寻找教师教育与哲学之间的关联,并关注教师教育价值的影响因素,试图加强受训教师的生活和哲学理念;印度教师的角色、地位和作用及教师培训等与印度社会因素密不可分,虽然印度早期社会的教师地位较高,但在后来的现实社会中,教师仍旧面临着巨大的压力,教师教育与社会生活隔离的现象严重,女性在印度社会中角色的转变也导致教师教育各项政策开始对女性师范生和女教师有所倾斜;经济学的分析视角更能为印度教师教育的发展提供工具理性的思考,无论是从宏观经济学还是微观经济学的角度来看,整个印度教师教育体系和教师个人都存在着投入—产出的效益不充分以及资源浪费的问题,就业不充分、教师过剩、职业浪费等现象暗示着印度政府应该进一步有效规划教师的供需;多元文化是印度最突出的特点之一,多元文化教育必然要求多元化的教师教育,印度政府对传统文化制度与现代文化制度采取兼容并蓄的态度,其中由印度传统“种姓制度”带来的为弱势群体“预留名额政策”为保留多元文化群体起到了促进作用,但同时也突显了教育公平与质量之间的矛盾.

一个国家教师教育的具体实施主要体现在职前培养和职后培训中.印度教师的职前培养除了对中小学教师任职有明确的学历要求和录用标准、对教师教育有严格的准入标准、实施标准、教师教学能力标准外,制定统一规范的教师教育课程标准是其教师教育改革与发展的重点与核心内容,并从1978年全国教师教育委员会(NCTE)出台《教师教育课程:一种框架》(Teacher Education Curriculum:A Framework)至今对课程体系进行了多次修订和更新.从教师职前培养模式来看,印度目前对中小学教师的培养主要有连续性教师培养模式、整合性教师培养模式两种类型.连续性培养模式是印度中小学教师职前培养的主要形式,是指将师范生学习的学术性课程和教师教育课程分开进行,如印度库鲁特舍克拉大学采取的“3+1模式”主要培养中学教师,具体形式是学生大学本科三年毕业后再修读一年教育专业,毕业后获得本科专业学位和教育学士学位,印度许多综合性大学和教师培训学院都提供为期一年的教育学士培训.整合性培养模式则是指将学术性课程和教师教育课程进行整合,在学习顺序上不分先后,同时进行,如印度德里大学的“4+0模式”使师范生能够在四年内同时修读教育类和专业类整合课程,毕业后获得“初等教育学士学位”(Bachelor of Elementary Education),即取得在小学任教的资格.对于在职教师的培训,除了采取一些常规面授的方式,更突出的是利用其先进的软件开发技术和计算机运用技术而发展的远程教育培训模式,以及注重实践的课堂见习模式.随着印度教师教育体系的逐步完善,印度政府日益加强了对教师教育质量的管理与评价,形成了从*层面到地方层面庞大的各级教师教育培训管理体制,并通过一套制度化的评审体系对各类教师教育机构进行质量评估和认定.

独立后的印度通过各种措施开展了一系列的教师教育改革,即明确教师教育角色与目标、拓宽教师教育机构职能、更新教师教育课程体系、丰富教师教育培训手段、实施教师教育地方改革项目、满足女性等特殊群体需求,这些既是印度教师教育发展特征的浓缩,也是其发展过程中积累的宝贵经验,更为我们带来了一些重要思考和启示.不可否认的是,和众多发展中国家一样,印度存在着经济与社会发展滞后、不同地区之间差异性、教师数量与质量、教师地位现实与预期目标不符等多种矛盾,这些矛盾导致印度教师教育仍然面临着一些问题:经济落后的天生不足使教师培训的起点和基础仍然处于较低状态;极端的政治体制限制了教师教育的自由与创新;地区的差异性导致各地教师培训的差距明显等等.在未来的发展道路上,印度政府及相关机构组织将在职业化的教师发展理念、合理的教师教育者培养方案、有效的在职培训项目、合理的评价认证机制以及注重实证的理论研究水平上努力思考新的改革与发展方向.

第二篇计算机学士学位论文样文:我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究

我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.

面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.

具体来说,论文包括九个部分:

第一部分——“导言”:交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”:先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题;从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性:为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”:通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一:科学教师专业化素养构成研究”:通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二:科学教育专业课程设置的国际比较研究”:关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三:中小学教师需求调研”:通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四:科学教育专业师生反馈调研”:关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”:通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”:阐述研究发现、研究建议及研究不足.

研究结论:

1.对我国科学教育专业现状的调查显示:教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所;2002年批准开设的有8所;2003年24所;2004年13所;2005年7所;2006年8所;2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.

科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位;48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示:由化学化工学院开设的有15所;生命科学学院开设的有8所;物理学院开设的有9所;教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所;化学与材料学院开设的有5所;数理学院开设的有5所;生命与环境科学学院开设的有2所;化学与环境科学系开设的有1所;数学与计算机科学学院开设的有1所;马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.

对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所;华北地区5所;华中地区11所;华东地区16所;东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.

对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.

对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现:在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%;在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.

对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.

2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分):通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能;在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现:物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2:1:3:2.子研究二(第5部分):通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现:我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括:物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程;教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.

通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括:物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类;在教育科学课程领域所设置的课程应该包括:教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.

3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.

对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多;其次是生物类、物理类、地理类课程;数学、计算机类课程在门数设置上最少;各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.

对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程;在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中;在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中;在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著;对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.

对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.

总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.

对教育科学类课程的调查和研究发现:我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%~6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.

在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数;这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.

在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中;在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程;在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程;在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程;对于教学技能类课程:“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.

据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.

第三篇计算机学士学位论文范文模板:社会变革背景下南非的教师教育研究

南非在欧洲殖民者到来之前,土著人一直实行的是部落教育.1652年,荷兰殖民者的到来,不但破坏了土著人原有的社会经济结构,也改变了他们的教育体制.在欧洲早期移民中,由于社会阶层的不同,对教育的看法也不一样.布尔人(荷兰人、德国人和法国人在南非的后裔)主要依靠奴隶经营分散的、大规模的、粗放式的农牧场,因而不太重视教育,即使开设有小学,也多仅限于阅读圣经和算数之用.1806年,英国殖民者占领开普敦后,来到南非的多数原城市居民不像布尔人那样分散居住,而是带来了本国的生活方式.他们不仅和世界其它地区保持着经济、科技和文化上的联系,也十分重视教育事业.办起了中学、大学和职业学校.1910年,南非联邦成立后,教育上完全继承了英国的体制,但长期以来一直奉行种族隔离制度.根据不同种族接受不同教育的构想,全国按照种族、地理和意识形态分别建立了黑人、白人、印度人和有色人四种不同的教师教育体制.20世纪50年代,南非出现了为不同种族培训教师的各自独立的教师教育学院.60年代,个别大学开始向特定种族团体培养教师.到了七八十年代,教师教育在严格的种族界限划分下,形成了所谓的开放式培养格局,即各种族教师可以在与之对应的教师教育学院和大学培养,获得教师资格的教师可以在分离的中小学校任教.20世纪90年代初,大学负责中学教师的培养,而学院则主要承担小学教师的培训.这种制度不仅限制了大学与学院之间的交流与合作,也阻碍了教师资源的合理流动.

1994年,*南非的诞生,既标志着长达342年的种族隔离制度的终结,也开启了南非教师教育的新纪元.为了适应国家重建的需要,新政府决定将教师教育作为人力资源开发的重要途径,并把工作重点放在了政策体制的改进和完善上.其总的原则是基于*、公平、正义、人权的理念来培养新型教师,同时确保对过去曾遭受不平等教育待遇的教师的补偿.为了达成这些愿望,在政府的主导下,颁布了一系列的法规与政策,合并了全国的教师教育机构,改革了教师教育课程内容,成立了专门的教师教育管理机构.在实际操作过程中,为了使教师培养活动有据可循,南非从师范生招生到教师入职资格鉴定都建立了相应的标准.从招生环节看,它涉及高中毕业生招生标准、大学非师范专业毕业生招生标准和以REQV13为不合格在职教师招生标准;从教师培养环节看,它包括教师教育课程标准、教师教学能力标准、教师教学实践标准、教学实践机构标准和教学实习指导教师标准;从入职环节看,它包含教师最低任职学历标准和教师语言能力标准等.这一整套标准体系有力地促进了新南非教师教育工作的有序进行.

根据教师教育的标准体系,各教师教育机构采取了多样化的培养模式,即并行性、连续性和混合型三种模式.并行性模式是指学生在学习学术性课程时,同时学习教师教育课程.它以教育学士学位为代表,简称“4+0”模式.由于学校类型的不同,其具体组织形式也各有差异.通常情况下,理工大学的学术性课程在学科专业学院进行,教师教育课程以教育学院组织为主.而在部分综合性大学,除了理工大学的组织模式外,教师教育课程和学术性课程都在教育学院(部)进行.连续性模式是指学术性课程和教师教育课程分开进行,学生先在大学非师范专业取得本科学士学位,然后再在教育学院进行至少1年的教师教育课程学习.它以研究生教育证书为代表,简称“3+1”或“4+1”模式.以上两种课程都属于本科学历.总体而言,理工大学侧重学科教师的培养,即主要培养高小学段以上的教师为主.综合性大学则向所有学段开放.混合型模式兼具并行性模式和连续性模式的特征,它细分为两种:合格教师身份攻读模式和教师资格再提升模式.前者包括国家教育专业文凭和高级教育证书课程,有“3+0、“2-6+0”和“1/2+0”几种模式.后者属于研究生学历,指荣誉教育学士,简称“3+1+1/2”或“4+1/2”模式;教育硕士,简称“5/6+2”或“5/6+1/2”模式;教育博士或哲学博士,简称“5/6+2+2-4”或“5/6+1/2+2”模式.

为了确保多样化教师教育模式的质量,南非十分注重质量保障制度的建设.确立了从旧南非以院校内部和同行专家之间的监控为主转向新南非以院校自我评估、校外专业机构测评和政府部门监管相协调的质量保障思路.据此,南非建立了国家资格认定局、高等教育质量委员会、教育从业者委员会、行业教育培训处等质量保障机构,以及南非*教师协会等专业自治组织.施行了教师教育机构审查、教师教育课程认证、教师教育课程国家评估、教师资格认证到教师专业发展一体化的质量保障体系.并为此开发了教师教育的机构审查标准、课程认证标准、课程评估标准和教师资格认证标准.其中,院校审查的对象不是对教师教育机构本身进行审核,而是对院校制定的质量保障机制的有效性进行评估.课程认证是教师教育机构获得教师新资格项目开设的必要前提.为了保证审查、认证和评估效果,南非还对执行这些教师教育质量保障的机构实施注册制度.而在教师质量提升和能力发展方面,南非专门设计了教师继续专业发展系统来开发教师的专业发展点,以及组织和监督有关的教师专业发展项目.

社会变革时期南非的教师教育改革总体呈现出法律先行、政府主导、院校为主、各方参与的互动格局.目前,在教师教育标准体系、质量保障制度、学段培养模式、师范生资助计划、教师专业发展内涵等方面都形成了自己的特色.但发展过程中也还面临许多问题:比如教师教育政策过于理想,致使政策实施效果不佳,也给教师带来了负担.教师教育机构合并仓促、缺乏深度融合,一些历史悠久、特色鲜明的教育学院没有得到应有的保留,造成了优质教师教育资源的流失.质量保障以政府监控为主,对院校的个体差异考虑不全.此外,作为发展中国家,资金投入总体不足,等等.为了规避改革所带来的负面影响,提高改革的针对性和有效性,今后南非将通过以下措施来推进教师教育继续向前发展:以专业化的教师发展理念来顺应国际教师发展趋势,以多样化的教师培养路径来缓解教师的供需矛盾,以高移化的学历发展模式来回应高素质教师的需求,以规范化的教师培训制度来统筹教师培训活动,以差异化的经费投入机制来促进教师教育的均衡化发展.

第四篇计算机学士学位论文范例:中国八年制医学教育培养模式研究

八年制医学教育是我国现行的医学精英教育.自2004年扩招试办以来,在加速推进高层次临床医学人才培养方面起到了重要作用.但是,八年制医学教育是我国医学教育的新生事物,仍处于摸索阶段.目前,开展八年制医学教育的院校都在进行优化教育质量的科学研究和教育实践,不过由于缺乏相对统一的标准,培养理念和目标定位存在巨大差异,现行八年制医学教育培养模式复杂多样,八年制医学教育模式和培养质量颇受争议.所以,厘清八年制医学教育的本质,发现我国八年制医学教育的缺陷和不足,构建我国八年制医学教育培养模式,对于培养符合社会和科学发展需要的医学人才,既有理论指导意义又有现实应用价值.本研究以医学教育培养模式的关键要素为核心,综合运用文献分析、历史研究、案例研究、比较研究、调查研究等方法,提出构建我国八年制医学教育培养模式的整体构想.全文共分为七个部分:

第一部分:导论,主要介绍了本课题的研究背景、研究目的与意义、国内外研究现状、相关概念界定、研究内容和研究方法、研究思路和技术路线.本部分在综述当前我国八年制医学教育的成功经验、存在问题及国内外研究现状的基础上,指出了改革的必要性、重要性和紧迫性;界定了模式、培养模式、学制与高等医学教育学制、学位与医学学位、八年制医学教育培养模式等相关概念;确定了课题研究的关键环节、研究思路和技术路线.

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第二部分通过对我国八年制医学教育培养模式改革研究的理论基础和现实因素的探讨,提出构建我国八年制医学教育培养模式的基本原则.人本主义教育理论、终身教育理论、科学教育理论、实用主义教育理论等教育学理论的核心理念奠定了本研究的理论基础;当代医学科技发展、医学自身发展特征规律和我国医药卫生体制改革对高层次临床医学人才的知识能力素质要求对本研究提出现实要求;基于理论基础和现实要求,本研究指出中国八年制医学教育培养模式的构建需要遵循国际化和本土化相结合、整体性与特殊性相结合、发展性和现实性相结合的设计原则.

第三部分采用案例研究方法探究了我国八年制医学教育培养模式改革发展历程与现状,总结我国八年制医学教育发展特征,甄别存在的优势和不足,为重构我国八年制医学教育培养模式找到切入点.本部分收集和分析了到目前为止获教育部批准开办八年制医学教育的北京协和医学院、北大医学部等13所院校的教学大纲等相关教学文件,研究发现各个院校的培养目标、招生入学录取标准、医学前教育时间、临床能力培养标准、科研能力培养要求、住院医师规范化培训差异很大,且存在各种问题.

第四部分采用案例研究方法研究美国八年制医学教育培养模式的发展历程与现状,梳理归纳美国医学名校医学教育和八年制教育的经验教训,为重构我国八年制医学教育培养模式提供参考.本部分选取了哈佛大学医学院、约翰·,霍普金斯大学医学院、斯坦福大学医学院和匹兹堡大学医学院4所著名医学院校作为剖析案例,深入分析了相关的教学文件,重点研究了这四所院校培养模式关键环节的详细做法和先进经验.研究发现美国医学教育体现了培养目标一致、招生入学形式多元、临床能力培养质量过硬、科研能力培养有效、学校国家考核结合保障培养质量的特征.

第五部分基于第三部分和第四部分的研究工作,采用比较研究方法对比分析中美八年制医学教育培养模式关键要素,获得相关启示,并初步构建我国八年制医学教育培养模式.研究发现我国八年制医学教育培养模式的培养目标应该定位于培养高水平的临床医生;招生入学形式以二次选拔为主;医学前教育安排4年;临床能力要求达到五年制毕业水平;科研能力培养为临床能力服务;培养质量评价以执业医生资格考试为指导;毕业后教育采用“3+X”的住院医生规范化培训.

第六部分采用专家访谈和问卷调查的研究方法,旨在验证和完善第五部分本研初步构建的我国八年制医学教育培养模式.首先,研究者深度访谈医学教育管理、医学教育、医学实践的权威专家,运用主题分析法分析访谈录音,研究结果显示:八年制医学教育培养模式的规范化迫在眉睫;八年制医学教的实质就是高质量的医学本科教育;医学前教育应该强化自然科学和人文素养;临床能力的培养可以借鉴五年制本科教育;住院医师培训时间应该适当缩短;科研能力培养重在发展科研思维;学位授予临床医学博士.然后,研究者运用问卷调查法调查了教学管理人员、八年制导师和八年制学生对于现行八年制培养模式的态度和观点,通过频数分析收集数据,调查问题中频数最高的条目有:复合型医学人才的培养目标;二次招生的入学形式;1年医学前教育;低年资主治医生的临床能力水平;临床医学博士的科研能力层次.

第七部分在医学教育培养模式重构的基本原则的指导下,针对我国八年制医学教育培养模式的不足和缺陷,借鉴美国医学教育的经验教训,并在权威专家的意见和建议的指导下,基于八年制医学教育利益相关者的态度和观点,重新构建了的中国八年制医学教育培养模式,而且为教育实践者推广和应用本模型提出了建设性意见.

第五篇计算机学士学位论文范文格式:美国高校内部质量指标研究

自学校诞生之日起,教育质量一直为人们关注的焦点.随着高等教育大众化的深入发展,高等教育质量成为各利益相关主体关注的焦点,高校、学生、社会用人单位等利益相关者聚焦高等教育质量,全面提高高等教育质量成为高等教育发展的核心任务.伴随高校质量管理模式的不断发展与成熟,高校内部质量指标体系成为高校质量管理的重要依托.高校内部质量指标的出现,既使得高等教育质量管理有了抓手,又使得高等教育质量评估有了标准,是全面提高高等教育质量的重要杠杆.从而,深入探究高校内部质量指标体系对于提升高校人才培养质量具有重要的理论意义和实践价值.

美国作为世界高等教育最为成熟与发达的国家之一,其高等教育质量管理模式亦相对成熟.美国高校内部质量指标在质量管理中发挥着重要的杠杆作用,所以,研究美国高校内部质量指标既可以清晰掌握美国高校质量管理中质量指标的应用及其价值,又成为其他国家、地区高校质量管理提供可资借鉴的素材.因而本研究以美国高校内部质量指标作为探讨对象开展研究.首先,本研究从美国高等教育质量运动及其质量管理模式变化入手,分析高校在质量管理中的角色与地位,深入剖析美国高校内部质量指标发展历程及其成因;而后,探析美国不同类型与层次高校内部质量指标.本文以2000年版卡内基高校分类标准为基础,根据各种类型与层次高校对社会影响力为依据,主要研究授予博士学位、授予硕士学位、授予学士学位、授予副学士学位高校等四类高校内部质量指标体系.最后,基于新公共管理理论以及全面质量管理理论,在美国各类高校内部质量指标实践的基础上,本研究深入剖析了美国高校内部质量指标体系的基本形态、特点、功能、存在的问题以及启示方面形成以下研究结论:

从基本形态来看,美国不同类型高校内部质量指标均由学生指标、教师指标、经费指标与基本指标(班级规模与生师比)四部分构成,并且每一部分都具有丰富的内容.从特点来看,首先,除授予副学士高校外,美国授予博士学位、硕士学位、学十学位的高校基本形成了各自的内部质量指标体系;其次,美国不同层次与水平的高校内部质量指标体系中“质”基本相同,但“量”中存在差异;再次,美国高校内部质量指标体系中各项质量指标发展不平衡;第四,美国不同类型高校质量指标体系完整性方面存在较大差异;此外,美国高校内部质量指标的研制与发展,与高校培养目标紧密相关.从功能来看,质量保障、监控与定位是高校内部质量指标的基本功能,高校追求卓越过程中的多样化发展以及维护高校“学术自由”是高校内部质量指标的衍生功能.从存在的问题来看,美国不同类型与层次高校质量指标发展水平不同,尚待进一步完善;美国不同层次与水平高校在质量指标细化程度不同,仍需要进一步科学细化.从启示来看,高校内部质量指标的合理性是提升高等教育质量的必经之路:优化高校内部质量管理是科学构建高校内部质量指标的内在逻辑.


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