《体育教学有效性标准的缺失、建构和实施》
该文是体育方面有关专科开题报告范文跟缺失方面学术论文怎么写.
摘 要： 运用文献资料和逻辑分析等研究方法,探讨体育教学有效性标准的缺失、建构和实施.研究指出,体育教学本质是体育教学有效性标准的立论依据,体育教学关系是体育教学有效性标准的基本维度,深入分析體育教学的本质特征和全面认识体育教学的复杂关系是建构体育教学有效性标准的根本依据.体育教学具有“社会性”“文化性”和“实践性”等本质特征.由体育教师、学生、体育课程、教学氛围和体育活动之间的互动形成六种教学关系,据此,建构了一个由“六关系维度和十四指标要素”所构成的体育教学有效性标准框架,并提出了具体实施建议,以期为体育教学有效性的后续研究提供借鉴和参考.
关键词： 体育教学有效性;标准框架;立论依据;基本维度;实施建议
中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1006-2076（2020）05-0016-07
Abstract： With the research methods of literature review and logical analysis, this paper discusses the absence, construction and implementation of standard for physical education teaching effectiveness. The study points out that the essence of physical education teaching is the argument foundation for the standard of physical education teaching effectiveness; the relationship of physical education teaching is the basic dimension for the standard of physical education teaching effectiveness; a thorough analysis for the essential characteristics of physical education teaching and a comprehensive understanding for the complex relationship of physical education teaching are the fundamental basis for constructing the standard[JP2] of physical education teaching effectiveness. Physical education teaching has
such essential characteristics as "sociality", "culture" and "practicality". The interaction among physical education teacher, student, physical education course, teaching atmosphere and physical exercise forms six teaching relations; based on this, this study constructs the standard framework of physical education teaching effectiveness which is composed of six relation dimensions and fourteen index elements, put forward specific implementation suggestions, in order to provide reference for the follow-up study of physical education teaching effectiveness.
Key words： physical education teaching effectiveness; standard framework; argument foundation; basic dimension; implementation suggestion
对于何为体育教学有效性（physical education teaching effectiveness）,学界尚未形成统一的认识,国内外学者从不同角度对其提出了不同理解,既有共识,亦有差异,既具继承性,又具发展性,在一定程度上解释了体育教学有效性的内涵特质：以“有效教学”为基本起点,以“有效学习”为价值追求,以“师生协同发展”为判定依据,关注教学活动诸要素的有效,关注学生的运动体验,关注学生交往能力、创新能力、自主能力和社会适应能力的发展[1].现有研究表明,对体育教学有效性的理解是动态发展的,其内涵随着教学理论、研究范式和价值观念的变化而不断丰富.随着基础教育课程改革的推进,我国体育教学模式和体育教学思想发生了深刻变革,现有体育教学标准不能深刻、全面、准确地反映体育教学所存在的问题,难以满足提高体育教学有效性的实践需要.认定体育教学标准能否满足提高体育教学有效性的实践需要,首先必须解决两方面的问题：一是选择哪些指标要素作为评价依据;二是所选的指标要素能否体现体育教学的本质特征以及有效教学的内在规律.那么,什么是体育教学有效性标准,其核心指标要素是什么,这亟需从理论上建构和实践中探究.由此,本文试图通过深入分析体育教学的本质特征和全面认识体育教学的复杂关系,尝试性地建构体育教学有效性标准.
1 问题提出：对现有体育教学标准的反思
体育教学标准在很大程度上受社会文化形态的影响,总是随着体育教学理念的变化和时代的发展需求而发展变化.反思现有体育教学标准的缺陷与诉求,有助于深化对体育教学标准的认识、引导体育教师革新教学理念,于我们建构体育教学有效性标准是十分有益的.
1.1 绝对尺度：体育教学标准的缺陷回顾
目前,我国体育教学标准研究仍未取得实质性突破,我们不得不思考问题症结所在,如何此难题.体育教学工作者和研究者不断研究探索,从不同视角提出了体育教学标准指标体系和框架,形成了诸多共同认可的标准要素,对规范和指导体育教学实践起到了积极作用.然而,随着体育教学改革的推进,出现了“体育教学如何有效”,即体育教学有效性评价问题的争论.深入考察现有体育教学标准,可以发现其仍存在根本性缺陷,并不能更好地满足提高体育教学有效性的实践需要.首先,体育教学标准指标体系缺乏结构性和逻辑性.体育教学标准指标体系应是结构严整、逻辑自洽的系统,即各项指标要素间具有实质性联系,同时相互分立,共同构成对体育教学的正确、完整的反映.然而,现有体育教学标准指标要素从属不同的概念框架,指标要素间重叠、交叉,且缺乏内在的联系.其中有两个问题较为突出：一方面,简单并置教师“教”和学生“学”方面的指标,不能反映其内在联系.例如,将课堂教学评价指标体系设计为“体育活动指导和调控”和“体育活动参与”两个独立的评价点,此设计体现了学生主体地位,但却给课堂教学评价带来了困惑,“体育活动指导和调控”评价不同于“体育活动参与”评价,但脱离学生“体育活动参与”情况而单独评价“体育活动指导和调控”,是不科学、不合理的,必然影响课堂教学评价的效度.另一方面,简单罗列教学目标、教学内容、教学方法和教学效果等指标,不能揭示其内在联系[2].体育教学标准是直接指向课堂教学实践的,不能简单罗列教学目标等理论范畴,应揭示其内在联系,否则,不但因脱离课堂教学实践而使标准失去其应有的效度,而且将丧失对课堂教学实践的判断力和感受力.其次,体育教学标准指标不能体现体育教学有效性的本质.体育教学有效性以促进师生协同发展为根本宗旨,研究者应深刻把握此本质,然后将其转化为可观察、可测量、具体的指标集合.根据此要求,现有体育教学标准指标尚存在不足.其中有两个问题较为普遍,一是标准指标表述空泛、含糊,缺少具体明确的标准,不具可观测性.例如,有标准列出“培养合作精神和交往能力,发展身体素质和应变能力”的指标[3],如此界定较为笼统、含糊,难以客观地衡量和检测,根本无法起到标准的规范和指导作用.二是标准指标或失之偏颇,或流于表面,不能准确反映体育教学有效性的本质特征.例如,有标准指出,“体育活动”主要包括学生参与的“态度”“广度”和“深度”三个评价点,这些评价点虽然体现了教学有效性的表面特征,但是却无法准确反映教学有效性的本质特征,此点可从课堂实践中得以印证,有些学生尽管能积极、主动地参与体育活动,但却没有沉淀于心、发动于脑[4].最后,体育教学标准指标体系的建构缺乏系统性的理论依据,缺少对体育教学质量与体育教学有效性二者关系的研究,标准指标并未具体指向体育教学有效性,因而也并未从体育教学的价值定位、本质特征、复杂关系等方面入手来建构,不具有针对体育教学有效性进行评价的功能.
1.2 多元发展：体育教学标准的价值诉求
教学标准是课程标准的逻辑延伸,而非教师本人创生的教学规范,受多元教学理念的影响与制约,所以,建构体育教学有效性标准应以多元体育教学理念为先导,有何种体育教学理念,则会有何种体育教学有效性标准假设.随着体育教学研究的不断深化,体育教学已上升到对师生人生价值和生命质量的考量和追求,“以师生协同发展为指向”“以有效‘教’和有效‘学’为中心”成为主导体育教学标准建构的核心理念,“有效教学”“生命教学”“生活教学”和“生成教学”等即是此理念下的生动实践.这表明,体育教学改革已走向新的阶段,这是体育教学标准多元化的重要标志,为我们建构体育教学有效性标准提供了重要借鉴.现有体育教学标准的种种缺陷正是多元发展教学理念导向下的不同教学实践所致,协调多元发展教学理念,寻找多元发展契合点,促进师生协同发展是体育教学有效性标准的主流价值诉求.可以说,体育教学有效性标准不应仅从知识、技能、技术或情感维度出发,而应权衡师生利益诉求,注重师生价值取向,既有适应又要适度超越,体现师生协同发展.为此,体育教学有效性标准的自身价值诉求应体现于以下三个方面.首先,在体育活动方面,以充分激发师生积极性和主动性为基本原则,力求为其在体育活动中展现自身潜质提供有利条件,使体育活动成为其生命历程的特殊教学活动,建构与之相应的标准.其次,在体育教师方面,以提高其专业水平为目的,以教学取向为引领,强化其自我反思和改进其教学行为,不断提升其自身的专业素养与人格魅力,建构与之相应的标准.最后,在学生方面,以激发其自信心与好奇心,转变其生活态度,提升其自主发展、社会适应的能力,建构旨在促进其健康、全面发展的标准.简言之,体育教学有效性标准应结合师生共同体诉求,以立德树人为根本,以师生协同发展为基准,全面培育学生核心素养.
2 体育教学有效性标准的建构
針对现有体育教学标准所存在的问题及其多元发展的诉求,我们认为,体育教学本质和体育教学关系掣肘着体育教学评价内容和发展方向,对其分析,是建构体育教学有效性标准的理论支撑和思想前提.纽曼（Newman, L.R）等人亦指出,“探究教学质量有赖于研究者对教学本质特征和教学复杂关系等基本问题的思考.[5]”由此,建构体育教学有效性标准,应回归体育教学本质,基于体育教学关系去思考.
2.1 体育教学本质是体育教学有效性标准的立论依据
体育教学本质观决定体育教学标准观,体育教学标准观体现体育教学本质观,全面认识体育教学的本质特征是建构体育教学有效性标准的前提.现代体育教学具有以下三个本质特征.
2.1.1 社会性：体育教学的基本起点
自20世纪80年代,随着语言哲学的应用,教育社会学研究亦不断发展,研究多集中于教学的社会建构.教育社会学家普遍认为,教学是具有价值的社会建构,教学的价值体现为促进学生全面发展,培养其成为社会化的人[6].同样,体育教学领域的学者也普遍认为,在培养社会化的个体方面,体育教学可促进学生社会化发展,例如,赫希（Hirsch, S.E）等人认为,“为提高学生的社会适应能力,体育教学应使其承担不同的社会角色”[7].杜利特（Doolittle, S）认为,“体育教学是一种体验,能够促进学生社会化和个性发展”[8].因此,体育教学在促进学生社会化发展中起着最关键、最基础的作用,其作用主要体现为能力培养和角色学习等方面,这是其他教学形式所不可替代的.例如,在教学内容中,学生获得走、跑、跳、攀等基本社会活动能力的发展;在体育活动中,学生模仿各种社会角色,进行适应社会的尝试;在体育比赛中,学生体验成功和失败等社会情感.可以说,与其他教学形式相比,在促进学生社会化方面,体育教学更贴近社会、更适应社会,体育教学的社会化和生活化等发展趋向,形成了体育教学社会性本体特征.由此可知,体育教学注重学生社会化发展,并视其为教学的首要目标,社会性不仅是学生自身发展的需要,而且是体育教学的基本起点.
2.1.2 文化性：体育教学的集中体现
文化性是国内外学者普遍认同的一种体育教学本质观,例如,赫斯特（Hirst, P.H）认为,“体育教学是有价值的文化活动”[9].西登托普（Siedentop, D）认为,“体育教学应更多地让学生体验课堂文化,以展现生命活力的课堂文化”[10].朱德全等人认为,“作为传播体育文化的载体,体育教学与生俱来蕴涵丰富的文化性,其文化性突出表征为课堂文化”[11].可以说,体育教学是一种特殊的教学文化形态,对其评价观和本质观的不同理解则会生成不同的课堂文化.因此,在课堂教学中,师生应努力构建科学评价、探究创新、轻松和谐、愉悦体验和自主合作的课堂文化,以赋予体育教学生命价值和生活意义.同时,体育教学是其价值体系与历史文化的传承延续过程,具有再生性和传承性,体育教学的文化显现,是对有价值文化的继承与创新.体育教学的重要发展趋势就是挖掘教学内容中的文化价值,重视培养学生健全人格,发展其个性,促进其社会化等重要文化因素.这意味着,体育教学具有文化基质,是体育文化内涵的重要载体,是集中体现体育文化品质的关键手段,从体育教学所承载的文化内涵中,学生才能真正体验体育教学的品质.由此可知,体育教学是一种有价值的文化活动,体育教学的文化性使教学目标多元化,这是解决体育教学本质的关键所在.
2.1.3 实践性：体育教学的存在标志
就体育学科的“本质”而言,体育教学具有活性和实践性导向,因为其是在体育教师指导下,以学生发展为目标、以学生参与为主要手段的实践活动过程,其主旨是“运动技术之有序传承”[12].贝格斯特（Baghurst, T）认为,“体育教学是有价值的实践性活动”[13].麦克纳米（McNamee, M）认为,“体育教学是有意识的实践活动,是以提升学生健康、幸福水平为宗旨的实践活动,因为其具有实践活动所特有的自觉能动性和客观实在性”[14].这意味着,学生的能动性、主体性和创新性在体育教学中发展,在体育教学中生成,在体育教学中展现[15],没有学生自发、有意识、积极参与的体育教学,则没有学生健康、全面发展,这是因为,体育教学是学生以身体为载体而进行的交往性实践[16],是其认知、素养和能力发展的基本方式.由此可知,体育教学在本质上具有实践性,从实践性视角理解其本质,可保证其基础性和学科性,为我们更好地理解体育教学有效性提供实践性思维方式.
2.2 体育教学关系是体育教学有效性标准的基本维度
体育教学是由教学活动诸要素互相作用而体现的多重关系所组成的动态系统,本文主要从体育教师、学生、体育课程、教学氛围和体育活动五个实质要素建构体育教学有效性标准,这是因为,在具体的体育活动中,体育课程和教学氛围会因具体情境而不断地适应、调整和动态生成,并与体育教师和学生互相作用形成动态的教学关系.
2.2.1 理解与对话：体育教师与体育课程互动形成的关系
体育课程是体育教学的核心,是体育教学改革发展的突破口,厘清体育教师与体育课程的关系,对于提高教学有效性至关重要.从理解与对话入手研究体育教师与体育课程的关系可为更好地把握和理解二者关系提供一种崭新的视角,体育教师的“理解与对话”有助于提高体育课程的适宜性和实效性,为其选择课程内容提供更多的自主空间[17].体育教师对体育课程的理解是意义生成与创造的过程,体育教师“持有成见”是理解体育课程的前提,而对话则是体育教师与体育课程设计者实现“视界融合”的路径.在理解与对话过程中,体育教师不断对体育课程形成新的理解、新的设想和新的意义,主要实现途径即是目标设计、内容组织和方法选择.由此可知,体育教师对体育课程的理解过程亦意味着其与体育课程设计者的对话过程,目标设计、内容组织和方法选择成为评价体育教师与体育课程关系必备的指标要素.
2.2.2 建构与创生：学生与体育课程互动形成的关系
学生与体育课程的关系是教学过程的主线和基础[18],体育课程所涉及的学习方式在很大程度上影响着学生学习的质量和成效,体现出建構性和创生性的特点.建构性和创生性教学观认为体育课程具有“价值性”“境域性”和“文化性”等特征,学生是建构与创生的主体,体育课程是学生主动的意义建构与创生.学生主体地位的凸显使建构课程成为学生的一种发展方式、存在方式及生活方式,使学生在生活体验中建构课程[19].学生在习得新的运动技能、形成新的体育知识、增强学习能力的同时,亦体验着体育运动的乐趣与成功,从而引发其对生命意义和价值的体悟.这意味着,在理解体育课程的过程中,学生在认识他人与自身的基础上形成新的理解,主动建构体育课程的意义,从已有体育知识和运动技能出发,能动地创生全新的适合自身的体育体验.评价学生与体育课程的建构与创生关系,主要体现于学习效果、学习方式和技术动作三个指标要素.
2.2.3 创设与促进：体育教师与教学氛围互动形成的关系
教学有效与否依赖于特定的教学氛围,教学氛围潜在地影响着学生学习过程,系统地影响着学生学习效果.由此,创设有效教学氛围是深化体育教学改革,提高体育教学有效性的重要途径.情境创设能力是体育教师专业发展的关键维度,所以,体育教师在与教学氛围互动中扮演创设者与促进者的角色.作为创设者,体育教师创设支持性教学氛围,为创新性学习创设良好物理环境,为主动性学习创设良好心理环境,为体验性学习创设良好生活环境,使教学在优化的教学氛围中开展,激发学生参与兴趣,以使其获得真实的学习感悟和愉悦的体育体验.作为促进者,体育教师积极引导学生学习,促进其参与教学氛围创设,提高其教学氛围感知能力,使其融入所创设的学习情境之中,形成一种有序、有效的教学氛围,以促进其自我实现.由此,情境创设和秩序调节是评价体育教师与教学氛围关系的根本指标要素.
2.2.4 感悟与生成：学生与教学氛围互动形成的关系
没有优良教学氛围的熏陶和刺激,没有学生主动参与意识的增强,则不可能真正提高体育教学有效性.这意味着,教学氛围应注重激发学生的参与兴趣,使其在感悟中深化体育文化的意蕴、在生成中提升体育文化的品质.体育教学是学生以自身既有的文化视域为基础,通过感悟而对多元的体育文化进行整合以生成一种更有利于其发展的教学氛围的过程.在此意义上,学生的学习感悟是教学氛围创设的基础,有助于其在體育活动中发挥创造性、主动性和积极性.此外,学生在教学氛围互动中位于中心地位,并与教学氛围形成一种动态生成的关系.学生在与教学氛围互动中“催育”其学习情趣和学习状态,同时,其学习情趣和学习状态又生成和丰富教学氛围.在体育课堂教学中,学生是否能产生内心愉悦的学习感悟,是否有学习活力,是否有学习精力,是否有学习动力,等等,皆应成为评价学生与教学氛围关系的重要内容.综上所述,学习感悟和学习状态成为评价学生与教学氛围关系的指标要素.
2.2.5 引导与调适：体育教师与体育活动互动形成的关系
体育教师与体育活动的关系是评价教学有效性的核心指标,体育教师对体育活动的引导与调适直接影响教学有效性,这是因为,体育教师正确判断体育活动的难度,科学掌握体育活动的进度,有效处理体育活动的深度,合理安排体育活动的梯度,能够促进学生有效学习.此外,体育教师能否有效运用信息技术手段直接影响学生学习的质量和程度.由此,体育教师与体育活动的关系应从活动引导和技术运用两个方面进行判断.活动引导是指在具体活动情境中,体育教师运用教学机智,依据学生所提问题,灵活调整体育活动,组织和设计问题解决性、情境性和主题性等体育活动来引导学生积极参与其中,体育教师所组织和设计的体育活动应当具有社会性、针对性和基础性.技术运用是指信息技术与体育活动的深度整合,其已成为有效体育教学评价发展的导向.信息技术拓展了体育活动的空间,体育教师运用信息技术（例如智能手机和运动传感器）鼓励学生积极参与体育活动.尤为重要的是,信息技术能培养学生健康的生活方式,例如现实生活数据分析技术能让学生在体育活动中监控活动水平、评价消耗的热量、跟踪目标心率等[20].可见,活动引导和技术运用是评价体育教师与体育活动关系的重要指标要素.
2.2.6 体验与参与：学生与体育活动互动形成的关系
体验是学生追求生命意义的主要方式,能有效促进其余暇体育锻炼[21].新课程标准强调,通过参与体育活动,学生将体验体育运动的乐趣和成功.由此,可以说,体育体验是学生发展和生存的方式,体育活动只有以学生的真实体验为基础,才能将抽象的体育知识具体化,才能实现体育活动创造性生成,才能提升学生的生命价值和生活意义.以学生体验为基础的活跃、积极和自主的体育活动,可带给学生更多的乐趣,为其“诗意”地发展奠定良好的心理基础.同时,体育教学改革的实践经验证明,发展学生核心素养的关键在于体育学习必须是其主动参与式体验[22],学生主动参与体育活动是有效体育教学最为重要的条件,其“主动参与”主要表现为其参与体育活动的能动性、自觉性和选择性,“主动参与”代表学生积极主动地对体育活动进行思考、体验和建构,以达到对体育知识和运动技能的内化和吸收,并最终形成自身的体育素养.综上所述,体育体验与主动参与是评价学生与体育活动关系的基本指标要素.
体育教学关系与体育教学的本质特征相关：师生与体育课程的关系体现了体育教学的“社会性”特征;师生与教学氛围的关系体现了体育教学的“文化性”特征;师生与体育活动的关系体现了体育教学的“实践性”特征.体育教学本质与体育教学关系的互相依从性表明：体育教学本质决定体育教学关系,体育教学关系体现体育教学本质.体育教学有效性标准必须能够正确体现体育教学的本质特征和复杂关系,必须以动态的思维方式把握体育教学本质,必须以正确的教学观审视体育教学关系,在复杂的体育教学关系维度上,来确定体育教学有效性标准的指标要素.基于对体育教学本质和体育教学关系的诠析,本文尝试性地建构了一个由“六关系维度和十四指标要素”所构成的体育教学有效性标准框架（见表1）.
3 体育教学有效性标准具体实施的建议
建构体育教学有效性标准必须要有相关的科学理论基础,其指标要素的内容亦必须体现体育学科的特征,但更为重要的是,标准应能在课堂教学实践中加以使用.鉴于此,为完善体育教学有效性标准的使用,提出其具体实施的建议.
3、1 教学评价呈动态而非静止
教学评价即便是已测得的数据也具有暂时性,因为教学评价是过程性评价,而非绝对性评判,更多关注的是生长、发展和育人等价值[23].所以,以发展视角对待体育教学有效性标准,对师生评价则会更为客观,将更好地发挥其激励作用.例如,当采用“标准框架”中的六个维度评价学生时,在“教学氛围”层面,学生有活力、有精力、有动力地参与,那么即便是其运动技能不理想,但是,仍可看到其发展可能性,仍能取得良好教学效果,因为健康锻炼行为的养成对教学有效性的生成具有良好促进作用,而健康锻炼行为效果受学生运动参与态度制约.因此,教学评价应结合“标准框架”中的六个维度以发展视角评价学生学习,即便其暂时没有娴熟地掌握技术动作,但是,其积极、主动地参与可弥补其运动技能不足.
3.2 指标权重可浮动而非固定
建构体育教学有效性标准框架,旨在更深层次地思考体育教学有效性问题,为体育教师反思其教学实践提供一个专业参照系,以优化师生教学行为,提升教学理性水平,而非必须严格执行或遵守.在课堂教学实践中,完全可以依据教学内容、体育教师经验和学生实际情况适当浮动“标准框架”中的指标权重,而非完全照搬“标准框架”.所以,当动态理解“标准框架”时,其评价则更具社会性、文化性和实践性.具体而言,如果以动态发展的视角看待“标准框架”,其则会发挥更大评价作用.例如,在指标权重分配方面,初中和小学的课堂教学比重应有所不同,要灵活控制其量化形式,小学阶段可适当增加“愉悦、乐趣”权重分配,随着学段提升,可提高“生命、生活”权重分配.
3、3 指标要素能完善而非限制
“标准框架”中的指标要素是在遵循体育教学本质和体育教学关系的基础上所提出的,因此,各指标要素具有互动性和联系性,其排序体现出一种逻辑关系,为“标准框架”的具体实施提供了基础条件.在指标要素的具体描述上,可以依据“标准框架”的表达方式,但不能完全受限于“标准框架”,应结合学生实际情况进行针对性评价.严格意义上而言,“标准框架”反映的是共性,而在课堂教学实践中,体育教师经验的差异性和学生个性化等皆要求应适当调整“标准框架”,尤其是指标要素的描述应结合“标准框架”进行更为精准的界定,靈活实施的指标要素才可能是最合理、最真实的评价.换言之,不能以“标准框架”限制体育教师的能力和经验,应允许其对“标准框架”不断进行完善和改进.
3、4 教学设计应整体而非局部
“标准框架”体现了体育教学的整体性思维,全面描述了体育教学活动诸要素及其运作机制的动态性,提出了“主体—体育课程—教学氛围—体育活动—发展”的建构思路,指出了体育教学有效性标准的关键控制点,为“标准框架”有效实施提供了工作思路和理论依据.在课堂教学实践中,体育教师应针对学生综合体育素养的侧重点,从教学活动诸要素进行整体设计,以探索最优化教学过程,提高教学有效性.学生的发展,不仅是体育知识的增长,运动技能的形成,更为重要的是交往能力、创新能力、自主能力和社会适应能力的发展.“标准框架”所提的诸多指标要素如“情境创设、学习状态、体育体验、生成性、创新性、生活性和社会性”等均体现了此点.
最后,要指出的是,关于体育教学有效性标准的使用,还有诸多技术性问题需要探究,例如,如何在课堂教学实践中对指导行为和学习行为进行观察和记录,如何对指标赋值并确定其权重,这些问题皆需另文专门探讨.
4.结语
体育教学有效性标准有助于促进体育教师专业化和体育教学专业化,科学、合理地建构体育教学有效性标准已成为体育课程教学改革的现实课题.本文通过反思现有体育教学标准,基于体育教学的本质特征和复杂关系,结合课堂教学实际,以新课程标准理念为导向,尝试性地建构了一个由“六关系维度和十四指标要素”所构成的体育教学有效性标准框架,旨在为体育教师反思其教学实践提供一个专业参照系,为体育教学有效性评价提供一个专业标准.体育教学有效性标准的指标体系非常复杂,本文仅提供了粗略的思考维度和框架,还很不完善,我们期待该标准框架在教学实践应用中进行修正和完善,以使其更充分地体现有效体育教学的运行规律和运行特色.
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本文总结，这是一篇适合不知如何写缺失方面的大学硕士和本科毕业论文的毕业生以及可作为关于体育论文开题报告和相关职称论文课题写作参考文献资料.
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