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初中数学生活化论文范文

论文

目录

  1. 第一篇初中数学生活化论文范文参考:初中学生空间与图形认知技能获得的教学策略研究
  2. 第二篇初中数学生活化论文样文:义务教育数学课程学段划分研究
  3. 第三篇初中数学生活化论文范文模板:基础教育课程改革中的效率与公平
  4. 第四篇初中数学生活化论文范例:我国小学数学新教材中例题编写特点研究
  5. 第五篇初中数学生活化论文范文格式:基于TPMK的数学教师教育技术知识构建研究
  6. 第三、设计并开发了数学教师教育技术知识水平测量工具.
  7. 第四、构建了数学教师教育技术核心知识影响因素模型.

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第一篇初中数学生活化论文范文参考:初中学生空间与图形认知技能获得的教学策略研究

认知技能是个体在认知领域解决问题的一种能力,与一般解决问题的能力相比,这种能力是问题解决者通过对问题情境的认知并运用概念、规则解决认知领域问题的能力.认知技能既包括利用习得概念、规则解决问题的能力,也包含对相关概念、规则情境适用性的认知监控能力.

认知技能获得则从动态性的纵向层面来探讨认知技能的学习过程,指个体在特定领域的认知任务中从陈述性规则习得、陈述性规则程序化到程序化规则条件化的完整过程.对认知技能获得过程的研究有利于深刻理解认知技能的实质,有利于认知技能获得的教学设计.

教学策略是教师知识结构的核心组成部分,是教师指向教学目标并适应学生学习需要的教学行为方式,教学策略是将教学理论转化为教学实践的桥梁.

基于国内外已有研究,本研究提出了集学习过程、教学过程和认知技能获得阶段于一体的认知技能获得的生态化系统化的教学模型;综合认知负荷理论、建构主义学习理论、情境认知理论和迁移的ACT-R理论,提出并详细探讨了教学材料表征策略(数形分离、数形整合和目标任意)、练习材料的结构变异和问题生成策略以及条件认知和教学反馈策略分别对认知技能获得不同阶段学习的有效性.由此构成本研究的三项基本研究:

研究一:通过初中数学空间与图形样例教学材料的数形分离与常规教学、数形分离与数形整合、目标确定与目标任意的教学表征策略的比较研究,探讨了其对陈述性规则获得过程(质的分析)和结果(量的分析)的影响.

研究二:分别探讨练习材料的结构变异和问题生成表征策略对技能程序化的影响,我们既从量的层面也从质的层面探讨教学策略对认知技能熟练化的影响.

研究三:从技能迁移的角度探讨条件认知和教学反馈策略对认知技能条件化的影响,在此阶段,学习者将自己习得概念、规则的运用指向课堂教学情境之外的生活化空间与图形问题,既强调技能在相似情境中的运用,也重视在不同情境中的运用.

通过上述三个方面的探讨,本研究得出了如下结论:

1.与传统数学空间与图形“讲授+练习”的教学程式相比,以样例表征的空间与图形教学材料,能更好地促进四边形相关概念、规则的学习.

2.与数形分离的教学材料相比,数形整合的教学材料表征可以节省学生学习同样材料的时间,而且也能促进学生概念和规则的学习.

3.在空间与图形问题解决中,目标任意的教学表征策略比目标确定的表征策略能更为有效地促进认知技能获得初期陈述性规则的习得,是对概念、规则学习以及思维灵活性培养的一种非常有效的教学策略.

4.在认知技能获得的程序化阶段,与低变异的材料表征相比,高变异的材料表征能更有效促进认知技能由陈述性形态向程序性形态转化,这种促进效应对高成绩者学生群体显得更为明显和有效.

5.与问题外加的教学策略相比,问题生成的教学策略训练能有效促进个体解决问题的能力,其中问题生成策略的训练对高成绩者的解题效应更为明显,而如何生成问题的训练则明显改善了低成绩者生成问题的表述方式.

6.与低清晰的教学表征策略相比,以“如果/那么”规则表征的高清晰教学材料在四边形面积计算的远近迁移测验中均出现迁移效应,而且在远迁移测验中的迁移效应更为明显.

7.在微量式、指错式、过量式和纠错式四种教学反馈策略中,纠错式反馈比其它三种反馈策略在远近迁移的测验中稳定地促进了被试的迁移成绩,是一种简便易行且非常有效的教学反馈策略;四种反馈策略中,微量式和指错式反馈策略效果最差.

8.本研究构建的集学习过程、认知技能获得阶段及促进认知技能获得教学策略于一体的认知技能获得的教学模型是可行的、合理的.

认知技能获得是学生学校学习的主要任务,认知技能获得的教学策略研究是教学心理学及教学有效性研究关注的永恒主题;认知技能获得过程及其教学策略探讨有利于洞察知识获得过程的实质,深刻理解现代知识分类的性质,为认知技能获得的教学设计、优化教学情境、促进高效率教与学提供理论支撑和方法指导.

本研究的创新点:第一,提出了将学习过程、认知技能获得阶段及促进认知技能获得的教学策略整合于一体的认知技能获得的教学模型;第二,尝试从认知技能获得的全程研究促进技能获得的教学策略;第三,提出了阶段适用性和有效性的主策略,即教学材料表征策略、练习变异与问题生成策略以及条件认知与反馈策略,不同阶段的教学策略虽然难以截然分开,但它们有着特定阶段的技能促进功能;第四,探讨了促进认知技能迁移的条件化认知教学策略,这种策略既重视对问题情境条件的认知,又将问题情境条件与个体的产生式表征贮存联系起来;第五,系统探讨了初中数学空间与图形领域学生认知技能获得的教学策略促进效应,在国内的同类研究中,具有前沿性和探索性特点.

第二篇初中数学生活化论文样文:义务教育数学课程学段划分研究

2001年,义务教育阶段各科新课程标准中有6个学科是分“学段”的,其中语文、美术、体育课标分为1-2年级、3-4年级、5-6年级和7-9年级四段.艺术、音乐课标分为1-2年级、3-6年级和7-9年级三段.数学课标分为1-3年级、4-6年级和7-9年级三段.数学课标的设计思路中指出,是“根据儿童发展的生理和心理特征”.课标组主要是基于前期“21世纪中国数学教育展望”课题组的“中小学生心理发展规律及其与数学课程相互关系的研究报告”,报告中指出中小学生的发展总体上具有阶段性,但并未给出如此划分学段的具体理由.而分学段的螺旋式课程设计和教科书编排也成为新课程实施过程中争论的焦点.在义务教育数学课程标准修订过程中,修订组组长史宁中教授指出,学段划分问题是制定课标的基础,它关系到数学课程该如何设计、教材该如何编写、教师该怎样教学等实际问题.但经过多轮的研究讨论,“关于学段的划分,仍有一些不同的意见,因为目前尚还缺少改动的依据,故此次修改将不作调整,有待以后继续研究.”《义务教育数学课程标准(2011年版)》延续了课标实验稿的学段划分情况,新的学段划分“需要在进一步认真研究的基础上才能做出恰当的判断”,而这一问题也就成为本文的主要研究内容.“学段”是中文“学习阶段”一词的简称,是一个相对的时间概念,指一些特定的“学习阶段”或其中某一较小的特定学习区间或时间范围.“学段划分”是指根据一定的标准把某段时间的学习过程划分为若干特定的时间段落.“学段”概念在教育、心理学中应用广泛,教育学中的“学制学段”指教育系统中根据修业年限划分的学前、小学、初中、高中等学习阶段,“课程学段”是指课程标准中按照年级段设置课程目标和内容要求,心理学中的“学段”则主要指“学习或教学过程”的阶段和步骤.本文主要研究的是义务教育数学课程的学段划分问题,该问题对课程标准设计、课程内容组织、教材编排方式和中小学一线教师的教学实践都有重要的意义.本研究基于跨学科的研究思路,通过“对各个国家、地区中小学学段划分情况的国际比较研究,中小学阶段学龄儿童生理、心理发展特征的文献学梳理,中小学一线教师对学段划分认同度的问卷调查,基于项目反应理论的中小学生核心数学素养测试”四个方面的综合性研究工作,给出对义务教育数学课程学段划分与学制改革、数学课程内容安排和教学实践方面的建议.建议将义务教育数学课程的学段划分为“1-2年级、3-5年级和6-9年级”三段.建议义务教育学制逐步实行九年一贯制,五、四制可以继续保持或创造条件逐步转变成九年一贯制,六、三制可把六年级作为小学到初中的过渡阶段并逐步创造条件转变成九年一贯制.建议义务教育阶段数学课程内容可按照以下三个阶段安排:第一学段(一、二年级)为“数学感悟阶段”,小学一、二年级主要是学习语言的阶段,这个阶段不适宜学习和教授数学抽象,对于数学运算也不要求学生真正理解,主要以感悟和模仿为主.第二学段(三、四、五年级)为“具体抽象阶段”,课程中可以稍微安排一些数学抽象的内容、运算和推理的规则,但还不宜安排数学模型的内容.第三学段(六、七、八、九年级)则是“抽象模型阶段”,数学抽象可以上升到更高的层次,数学运算和推理也可以上升一个更高的层次,内容安排上可以开始体现数学的应用和模型的思想.建议义务教育阶段的教学在小学第一学段(一、二年级)不分科,语文、数学两科采取综合课程或同一老师讲授语文、数学两门课程.数学教学内容也要尽量生活化,让学生通过生活来感悟数学.小学第二学段(三、四、五年级)可以分科、也可以不分科教学.数学教学上主要让学生体会数学的具体运算及其基本规则,理解数学在生活中的简单应用.第三学段(六、七、八、九年级)则要分科教学,数学教学也逐渐体现数学的抽象化、形式化和模型化,让学生深刻体会数学的广泛应用性.

第三篇初中数学生活化论文范文模板:基础教育课程改革中的效率与公平

作为一种人类社会活动,基础教育课程改革像其他社会活动一样,同时面临着效率与公平两个方面的问题.基础教育课程作为一种发展资源,能够有效促进个体、社会和国家的发展,从而使其具有了效率意义.基础教育课程作为一种国家公共物品,内在地反映着社会个体或群体在课程利益上的某种关系,从而使其具有了公平意义.由此,基础教育课程改革形成了两种改革取向:一是效率取向,即通过课程改革提高基础教育课程培养人的效率,进而提高社会和国家的发展效率;二是公平取向,即通过课程改革消除基础教育课程导致人与人之间不公平发展并由此导致社会发展不公平的因素,提升基础教育课程作为社会公共物品的公平品质.

从历史上看,基础教育课程改革在效率取向和公平取向之间摇摆前进,这在我国基础教育课程改革与美国20世纪以来的基础教育课程改革中均有体现.我国在建国初期建立起了效率取向的基础教育课程体系,到1958年被公平取向的基础教育课程改革所替代,并在1966年陷入了带有非理性色彩的、极端的公平取向的基础教育课程改革.1977年我国再次建立了效率取向的基础教育课程体系.2001年开始,我国又以新的课程理念对基础教育课程进行了新的建构,形成了新的公平取向的基础教育课程改革.美国从20世纪初期到50年代末,经历了长达半个世纪的公平取向的基础教育课程改革.到50年代末,在国际政治和科技竞争的压力下,效率取向主导了美国的基础教育课程改革.随后,60年代中期到70年代中期美国又对效率取向的基础教育课程改革进行了反叛.70年代末以来,效率取向的基础教育课程改革再次取得主导地位,并在此基础上增加基础教育课程的公平因素,基础教育课程改革逐渐走向效率与公平的协调.

在考察基础教育课程改革的历史进程中发现,基础教育课程改革的效率诉求主要表现为国家发展效率诉求,经济效率是其中的主要方面.基础教育课程改革的效率诉求在20世纪以来国际竞争日益激烈,国家发展面临较大压力,科学技术飞速发展,人才对国家发展的作用日益突出使得国家对特定规格人才产生急迫需求而产生.基础教育课程改革的效率诉求通过集权式的课程管理、学术性的课程内容、学科化的课程组织、理智化的课程实施和甄别性的课程评价等措施得到实现.这些措施使得效率取向的基础教育课程改革形成一种深分化、强架构、大统一、高稳定的刚性课程.刚性课程是效率取向的基础教育课程改革的一种实现方式.

基础教育课程改革的公平诉求则要求基础教育课程尊重每一个学生的受教育权和发展权,尊重学生的文化背景,平等地促进学生的发展,提高学生的文化素质,以使所有学生获致平等的政治、经济、文化地位.换而言之,就是不因课程本身使学生之间产生地位的高低,不使人之作为人的基本权利因课程本身的因素而受到侵犯和损害.基础教育课程改革的公平诉求在社会公平成为社会发展的突出矛盾,教育成为促进社会公平的重要手段,但基础教育课程未能恰当地发挥促进社会公平的作用的情况下形成.基础教育课程改革的公平诉求通过分权式的课程管理、生活化的课程内容、经验化的课程组织、境遇化的课程实施和发展性的课程评价等措施得到实现.这些措施使公平取向的基础教育课程改革形成一种浅分化、弱架构、多向度、低稳定的柔性课程.柔性课程是公平取向的基础教育课程改革的一种实现方式.

可以发现,两种取向的基础教育课程改革在改革措施上存在着对立性.事实上,历史上的基础教育课程改革确实存在着效率与公平的冲突,效率取向的基础教育课程改革往往走向公平缺失,公平取向的基础教育课程改革又可能走向效率低下.但另一方面,效率与公平又存在着某种协同关系,某些基础教育课程改革实践着通过公平提高效率,或通过效率促进公平的辩证逻辑.基础教育课程改革中效率与公平的冲突实质上是国家与个体、精英化与大众化、科学世界与生活世界、工具理性与价值理性等几个方面的对立在基础教育课程改革中集中体现的结果.消解基础教育课程改革中效率与公平的对立与冲突,发挥效率与公平的协同作用,就要正确处理好这几个方面的关系,建立效率与公平协同作用的*基础.具体来说,就是形成个体发展基础上的国家发展、大众化基础上的开放性精英化、生活世界与科学世界共存互通、价值理性限度内的工具理性的基础教育课程体系.

“毽子型”课程体系是这种课程的一种实现方式.“毽子型”课程体系将基础教育课程合理区分为刚性课程和柔性课程两个部分,其中刚性课程突出“少而实”,在奠定学生必要的学科知识和学科能力的同时强化其基础性和大众性而突出其公平品质,柔性课程突出“多而松”,在促进学生个性化和多样化发展的同时强加生活世界与科学世界的联系而提高其效率意义.因此,“毽子型”课程体系是一种能够实现“有效率的公平”的基础教育课程体系.

第四篇初中数学生活化论文范例:我国小学数学新教材中例题编写特点研究

课程是学校教育工作的核心,教材是课程的载体.教材作为一种体现国家意志的印刷品,作为教与学的重要媒介、学习活动的基本线索,在学校课堂教学中具有不可替代的作用.教材编写质量某种程度上决定着教学质量,教材是否有编写特色是衡量其编写质量的重要标志,而教材编写特色是否鲜明是衡量其编写水平的重要标志,对其易教利学程度有重要影响.然而,教材编写研究长期以来被忽视,尤其是小学数学教材编写特色研究更少,远远不能满足当今小学数学教材建设的需要.

例题是小学数学教材的最重要组成部分和教学属性的集中体现,其编写特点直接影响教材质量也影响小学数学课堂教学质量,在教材编写特色中占据突出地位.本研究以例题编写特色为切入点对我国小学数学新教材(小学数学新教材是指我国自2001年实施新课改以来依据国家数学课程标准编写并经教育部审定通过的小学数学教材,下同)的编写特色进行研究.研究的问题为:我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何凸显例题编写特点的建议具体可以分解为4个子问题:1)如何构建小学数学新教材中例题文本分析的框架,也即是从哪些类目分析教材文本中例题的编写特点2)在教材文本中,各版本例题编写在框架各类目上存在哪些特点3)小学数学教师对教材文本中例题编写特点的利教利学认同度如何4)我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何彰显例题编写特点的建议其中第1)和2)个问题是研究的重点,第3)个问题是研究的难点,第4)个问题是研究的归宿.研究与凸显小学数学教材的例题编写特点,对于提升小学数学教材编写质量、促进小学数学教材多样化发展、提高小学数学课堂教学水平进而促进小学生的数学学习发展乃至促进教育公平都具有重要意义.

论文以我国义务教育数学课程标准为指导,借鉴有关研究成果,采用文献法、内容分析法、比较研究法、调查法和统计分析法等研究方法对人教版、西师版和苏教版四至六年级数学新教材中的例题编写特点进行了文本分析与利教利学认同度调查研究.具体而言,首先基于对课程教材政策文件、小学数学教材特别是其中例题的编写特点及其他相关(数学)教育与心理学研究成果、小学数学教材文本的综合分析,构建小学数学新教材文本中例题的分析框架.其次采用该框架对所选择的教材文本中的例题进行分析、统计,进而比较得出各版本教材例题在分析框架各个类目上的共同特点与各自特点.再次基于文本研究的典型结论制定问卷,对383名小学数学教师进行例题编写特点利教利学认同度的调查研究,采用18.0版SPSS软件对调查结果进行统计分析.最后综合上述静态和动态研究的主要结论,概括提炼我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点,针对存在局限提出彰显我国小学数学新教材尤其是其中例题编写特色的建议.通过研究,主要得到以下结论:

其一,例题文本分析框架分为12个类目:所占篇幅,所含情境类型,所属情境倾向,所含插图类型,所含解题阶段,对知识的处理方式,所含启发方法,所含问题解决方法多样化,开放性,所含对话交流引导,所含动手操作引导,知识主题中例题间的关系.其中大多类目分为若干亚类目或若干类型,如开放性分为所含“问题”信息是否充足、答案是否唯一、是否含“提出问题”提示语三个亚类目;所属情境倾向分为农村情境倾向、中性情境和城市情境倾向三种类型.

其二,在文本分析中,三版本教材例题编写的共同点:平均每道例题长度占半个正文页面多一点.属于生活情境类型的例题占比约六成,属于其他学科和动画情境类型的例题占比较低.具有中性情境的例题个数占八成以上,隶属农村情境倾向的例题占比很低.含插图例题比重占七成以上;在三个知识领域(如不特别说明,三个知识领域指数与代数、空间与图形、统计与概率三个领域,下同)中,空间与图形领域中含功能性插图例题比重最高.在波利亚解题理论的四个解题阶段中,含弄清题意阶段的例题比例最小,含拟定计划阶段的比例次小,而含执行计划阶段的比例最高,回顾阶段得到足够重视;留白例题比例约六成;执行计划阶段含关键处点拨例题比重超过含该阶段例题的两成.用以获取知识的例题比重在54.7%-86.9%之间.使用启发方法的例题比重在三成以上,寻找模式和绘图处在教材例题启发方法使用频率的前三位,而且这两种启发方法主要分布在数与代数领域.含问题解决方法多样化例题比重在15%-22%之间;在三个知识领域中,数与代数领域含有问题解决方法多样化例题比重明显高于其他两个领域.“问题”信息不充足和含“提出问题”提示语的例题很少,答案不唯一例题比重在14%-18%之间.含对话交流引导的例题比重在43%-58%之间.含动手操作引导的例题比重在15%-30%之间;四至六年级中,四年级含动手操作引导的例题比重最高.重视例题间深层结构变异与概念连接,同时注重通过例题后的“提示或小结”诱发学生的自我解释.三版本各自例题编写也有特性,如人教版例题较注重联系其他学科,西师版较重视农村情境,苏教版在问题解决多样化方面较突出等.

其三,在对32个例题编写特点的利教利学认同度调查研究中,小学数学教师认同度最高的特点是:含插图例题个数比重在72.9%-80.5%之间,平均为76.2%;认同度最低的特点是:具有农村情境的例题个数比重在0.6%-10.5%之间,平均为4.5%.小学数学教师是否使用过人教版、苏教版和北师版教材对其认同度的影响较小;数学学科教龄、职称和最后学历的影响一般;学校位置(城市或农村)与是否使用过西师版教材对认同度的影响非常明显.

其四,我国小学数学新教材中例题编写利教利学的共同特点有:呈现形式注重图文并茂,情境设置联系生活实际,学习方式倡导对话交流,例题功能注重新知获得,例题之间注意变式连接,活动设计强调动手操作.各版本教材例题也有一些利教利学特性,在三版本中,如西师版使用启发方法的次数最多,使用启发方法的例题个数比重最高;苏教版含回顾反思阶段的例题个数比重最高等.

其五,在研究的基础上,提出了以下建议.对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议:1)全力彰显例题编写的个性化特色;2)加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性;3)关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重;4)增强例题与动画情境、其他学科的联系;5)适度增强例题的开放性;6)适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重.对我国小学数学教材编写特色发展的建议:1)小学数学教材的内容选取和组织、难度等应多样化;2)坚持联系学生生活实际与活动化的编写思路;3)关注小学数学教材的地方特色,尤应关注农村地区、少数民族地区学生的数学学习需要:4)重视借鉴发达国家小学数学教材编写经验;5)深入挖掘教材编写特色切入点,进行理论与实验研究;6)教育行政部门应适当放宽教材审查标准,特别是对教材形式的规定.


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论文分为8章.分别为导论,概念界定与文献述评,研究设计,例题文本分析框架的构建,例题文本编码结果的统计与分析,例题编写特点的利教利学认同度调查研究,结论与建议,结束语.

本研究创新之处:1)该研究是国内首例对小学数学教材中例题编写特点进行研究的博士论文,相关研究甚少,这也增加了研究的难度.2)以定量分析为主对小学数学教材编写特色进行研究,其中构建了例题的文本分析框架,而国内大多已有教材研究是以定性分析为主.3)提出了彰显小学数学新教材中例题编写特点的建议.

本研究不足之处:1)研究者仅对三个版本的教材例题进行了研究,而对有些比较有特色的教材版本没有涉及,致使有些所得结论说服力不强.2)调查研究中,问卷需进一步改进,调查对象没有涉及小学数学教研员和高校数学教育研究者.

第五篇初中数学生活化论文范文格式:基于TPMK的数学教师教育技术知识构建研究

信息技术与教育“深层融合”理念的提出,迫切要求探寻一种真正有效的、实现信息技术与学科教学深层次融合的途径,一种真正触及教育系统结构性变革的方法.解决这一问题已经成为教育技术界不能回避的严峻课题,而其中,实现教育技术与基础教育领域具体学科的深度融合意义更加深远,具有极强的研究必要性及理论与实践价值.

基于此研究背景,作为本研究者导师主持的教育部高等学校博士学科点专项课题“信息技术深层整合教学结构与教师教育技术学科化研究”的子课题,本研究主要针对数学学科开展了数学教师教育技术知识体系的研究工作.本研究以探究教育技术与数学学科深度融合的途径为出发点,基于整合技术的学科教学知识(TPACK)结构框架的理念,从构建新型数学教师知识结构,进而搭建数学教师教育技术学科化知识体系的角度,开展了理论构建及实证研究,主要获得以下研究成果:

首先,构建了数学教师教育技术知识结构——TPMK知识结构框架.

本研究以整合技术的学科教学知识(TPACK)结构框架为理论基础,提出信息化教学环境下的学科教师知识结构中应具备学科化的教育技术知识的观点,为此,构建出数学教师教育技术知识结构——TPMK知识结构框架.

其次,构建了数学教师教育技术知识体系.

通过对技术知识与数学学科中相关知识元素融合基点的研究,本研究得出技术支持并促进了数学知识的多元表征;技术与数学教学知识的融合促进了学生认知结构的发展的研究结论,进而搭建起数学领域的教育技术知识构建路径对应关系研究框架,提炼出三个数学学科领域的教育技术知识维度,即支持数与代数领域计算类活动的技术知识、支持图形与空间领域作图、测量类活动的技术知识、支持概率与统计领域计算及作图类活动的技术知识,最终构建出数学教师教育技术知识体系.

第三、设计并开发了数学教师教育技术知识水平测量工具.

本研究设计了数学教师教育技术知识水平测量问卷,并对黑龙江、吉林、辽宁三个省份19所中学的数学教师进行了问卷调查,利用SPSS统计工具通过对预测样本数据的项目分析及因素分析,萃取和聚类出五个因子,也就是五个核心知识元素,即统领性观念、学生认知、策略及表征、课程及资源、评价,最终获得信效度较好的由38个题项组成的数学教师教育技术知识水平测量工具.

第四、构建了数学教师教育技术核心知识影响因素模型.

本研究采用结构方程模型(SEM)统计分析工具,对数学教师教育技术知识体系中五个核心知识元素之间隐性的影响关系进行建模分析,在影响因素假设模型构建的基础上,通过结构方程模型中验证性因素分析、路径分析及多元回归分析等方法对原有假设模型进行估计、修正,修正后的结构方程模型符合相关拟合指数指标,得到验证,最终得到拟合度较好的数学教师教育技术核心知识影响因素模型,说明本研究构建的数学教师教育技术知识体系的合理性.

本研究成果是教育技术学科知识体系在信息技术与教育“深度融合”时代背景下的发展与创新,是学科化教师教育技术体系构建的重要组成部分,是对整合技术的学科教学知识(TPACK)理论在具体学科领域的成功探索.同时,本研究的研究路径及理论思考对于其他学科教师教育技术体系的构建极具参考价值,对具体学科教师教育技术研究中的知识水平测量和培养策略制定等研究提供重要的理论和实践支持.

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