大学学前教育论文范文参考 大学学前教育毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇大学学前教育论文范文参考：高校本科学前教师教育课程设置的研究
2. 第二篇大学学前教育论文样文：幼儿园初任教师专业发展问题与对策研究
3. 第三篇大学学前教育论文范文模板：改革开放以来中国学前儿童艺术教育历史演变研究
4. 第四篇大学学前教育论文范例：学前教师领域教学知识研究
5. 第五篇大学学前教育论文范文格式：学前儿童受教育权研究

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第一篇大学学前教育论文范文参考：高校本科学前教师教育课程设置的研究

近年来,随着国家对学前教育事业重视程度的日益提升,加强幼儿园教师队伍建设被提上重要的议事日程,学前教育专业建设开始成为各级各类高等学校关注的焦点.课程是学校教育的核心,课程设置科学合理与否,直接影响着高校学前教育专业人才培养质量.本文综合运用文献研究法、访谈法、文本分析法、个案研究法等多种研究方法,以高校本科学前教育专业的课程设置为研究对象,以促进未来幼儿园教师终身专业发展为课程设置的基本价值追求,以培养德才兼备、保教能力突出的未来幼儿园教师为终极目标,探讨课程、教师教育课程、学前教师教育课程设置的概念以及课程设置的相关理论基础,梳理和分析高校本科学前教师教育课程嬗变的历史、现状及其存在的问题,归纳总结影响高校学前教师教育课程设置的主要因素,动态分析了学前教师教育课程的设置过程,初步构建了高校本科学前教师教育课程体系的应然图景.本研究进一步丰富了学前教师教育课程的理论研究成果,有利于高校学前教育专业人才培养质量的提高.研究结果表明：1.我国高校本科学前教师教育课程经历了学习与模仿、停滞、重生与探索以及变革与完善四个历史阶段,其发展历程呈现出课程设置价值取向逐步兼顾社会与个体发展的需要,课程结构不断优化,课程类型逐渐多样化,课程内容日趋凸显“儿童本位”,课程设置的实践取向日益增强等基本特征.2.通过对全国十五所高校本科学前教育专业人才培养方案进行分析,发现我国高校本科学前教育专业的培养目标普遍定位于高素质幼儿教师及相关工作者；课程结构基本相同,但学分比例差异明显；重视专业课程的开设,但对“专业性”认识有差异；课程安排的顺序较为合理；教育实践课程内容丰富,且形式多样.进一步分析可以发现,当前我国高校本科学前教师教育课程设置尚存在培养目标宽泛,缺乏可操作性；部分课程模块设置核心不明；课程内容未能很好关照实践需求；有关“儿童学习与发展”的课程偏少；课程设置过程存在不规范现象等问题.3.影响高校本科学前教师教育课程设置的主要因素包括国际教师教育课程改革趋势和社会经济政治文化背景等宏观因素,我国高等教育、教师教育以及教师资格政策等相关教育改革与发展趋势等中观因素,高等学校办学环境、课程制定者的专业理念以及学生的需求等微观因素.4.在对高校本科学前教师教育课程设置进行动态分析的基础上,明确了课程目标应关注未来幼儿园教师完整人格及专业素养的的养成；提出了课程选择的基本要求和总体构想,即建构具有学前教育专业特性的、实践取向的课程体系；论述了课程组织与安排的基本原则和方法路径；同时阐述了课程设置中应处理好的几对基本矛盾.本研究建议,未来我国高校本科学前教师教育课程应以促进儿童学习与发展为课程设置的逻辑起点,建构旨在培养“德才兼备”的未来幼儿园教师的课程结构,建设“三位一体”多元化的课程实施模式,确立发展性学前教师教育课程评价观.为此,我们需要合理定位高校学前教育专业人才培养目标,重视学前教师教育相关认证制度的建立与完善,改革高校课程管理体制,加强学前教师教育教师队伍建设.学前教师教育课程设置是一项复杂的系统工程,既要有学理依据,也要有现实关照；既要满足经济社会发展的需要,也要保持自身相对的独立性；既要考虑国家、社会对人才的需求,也要考虑高校自身的现实条件和学生的需求.放之四海而皆准的课程结构是不存的,从这个意义上来说,学前教师教育课程设置是一项永无止境的工作,需要在实践中不断进行批判性的调整与改造.

第二篇大学学前教育论文样文：幼儿园初任教师专业发展问题与对策研究

改革开放30多年来,我国学前教育事业得到迅速而健康的发展.特别是进入21世纪,学前教育事业日益受到政府、社会的关注与重视.2011年,我国颁布《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）提出“幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员”.《专业标准》明确了幼儿园教师专业发展的目标与方向,规范了合格幼儿园教师的专业行为,确定了幼儿园教师的专业身份,也为幼儿园教师培养、准入、聘用、培训、考核、评价、退出等提供重要依据.本研究借鉴国内外教师专业发展理论和《专业标准》的要求,通过查阅文献与实地调查,对幼儿园初任教师专业发展的实然水平及主要问题进行研究,尝试提出有效促进幼儿园初任教师专业发展的对策.

本论文分为五个部分：第一部分是导论,主要介绍研究缘起、文献综述、研究意义、研究方法以及创新与努力空间；第二部分是第一章,幼儿园初任教师专业发展的研究基础,这部分主要从教师生涯发展理论解析、教师专业发展结构、《专业标准》的基本构架与功能以及幼儿园初任教师专业发展的基本维度与内容几个方面进行阐述.第三部分是第二章,围绕《专业标准》的三大维度设计调查问卷,通过问卷调查和现场观察与访谈,对全国497位幼儿园初任教师、166位园长开展调查研究,了解幼儿园初任教师专业发展的状况.第四部分是第三章,在第二章调查研究的基础之上,借鉴已有的文献,进行深入剖析,梳理幼儿园初任教师专业发展中的问题及其原因.第五部分是第四章,针对幼儿园初任教师专业发展的问题,提出促进幼儿园初任教师专业发展的对策,即国家层面要积极发挥制度保障职能,维护幼儿园初任教师的合法权益,保障幼儿园初任教师的专业发展；职前教师教育机构要改进培养模式,加强准教师整体素质的培养；任职单位要重视幼儿园初任教师的专业发展,积极采取有效措施支持、引导初任教师顺利通过入职期；最后,幼儿园初任教师要加强自主专业发展意识,通过多种路径提高自身的专业素质,以便胜任幼儿园教师工作,确保幼儿园的保育教育质量.

第三篇大学学前教育论文范文模板：改革开放以来中国学前儿童艺术教育历史演变研究

改革开放以来中国学前儿童艺术教育历史演变研究对于理解学前儿童艺术教育的过去、现在与未来具有重要价值.而且,学前儿童艺术教育学科的发展离不开对其自身历史的反思.因而,有必要对改革开放以来中国学前儿童艺术教育的历史演变进行研究,展露儿童艺术教育发展的主要脉络,探析儿童艺术教育思想的不断变迁.

改革开放初期,儿童艺术教育工作者着力于探索儿童艺术能力发展阶段及年龄特征,建立艺术学科课程与分科教学体系,开始探寻在艺术教育中培养儿童的创造力.学前儿童艺术教育偏重社会发展需要,强调学科本位,主要通过课堂教学实现艺术教育目标,重视教师的主导作用及教材、教法.20世纪80年代中期至90年代末期,一些学前教育工作者不仅尝试深入研究儿童艺术心理,开始探索儿童艺术基本问题,而且开始关注学前儿童综合艺术教育与儿童艺术欣赏教育.学前儿童艺术教育日益凸显审美价值,关注儿童的发展,重视儿童的学习、活动、经验.90年代末期以来,不少学前教育工作者开始从多学科视角对儿童艺术相关问题进行研究,如儿童艺术基本问题、儿童艺术心理与儿童艺术行为.儿童艺术课程改革进入深化阶段,出现了民间艺术教育、生态式艺术教育、体验式艺术教育等儿童艺术教育理论与实践形态.学前儿童艺术教育逐步形成以儿童发展为本,多元价值共存的艺术教育价值取向,同时兼顾儿童发展与艺术文化传承,日益重视体验、探索、对话.

纵观改革开放以来30余年,儿童艺术研究从单一到逐渐多元,儿童艺术教育价值取向从失衡到逐渐平衡,儿童艺术课程走向多元、融合、生态,儿童艺术教育研究日趋全面、丰富、成熟.儿童艺术教育的发展与变革受到社会经济政治文化的制约,获益于西方多学科理论,同时受到各种观念的影响,并与学前教育发展脉络相关.最后,从现实的儿童艺术教育问题出发,儿童艺术教育应追求意义的创造与分享,滋养生命、促成生长.教师与儿童彼此尊重、平等对话,儿童沉浸其中、自我成长,教师润物无声、教育无痕.此外,儿童艺术教育的发展应整合外源性与内源性的路径,既扎根于民族文化传统,又面向世界和未来,开展研究和实验,探索本土化的具有中国特色的儿童艺术教育.

第四篇大学学前教育论文范例：学前教师领域教学知识研究

随着社会的发展,社会分工越来越明确,越来越细致.教师,作为一个职业,在这个分工的大潮中,也开始逐渐地凸显其专业化发展的趋势.世界各国对教师及教师教育的研究也日趋活跃,教师专业化发展也已成为教育改革的中心主题之一.怎么促进教师专业化发展呢这个问题成为了教师教育改革的关键性问题.在众多的理论中,美国著名教育家舒尔曼提出的领域教学知识(pedagogical content knowledge,简称PCK)日渐得到认可,自成了一个独具特色的研究流派.

每个老师都有自己的学科教学知识,学前教师也不例外.本研究由四个研究问题组成：(1)学前教师领域教学知识的现状是什么样的(2)基本信息对学前教师的领域教学知识有什么影响(3)比较学前教师在语言、数学和美术三个领域的领域教学知识.(4)在现实教学过程中,学前教师是如何获得领域教学知识三要素的前三个研究问题,研究者采用了量化分析的方法.从上海各个区抽取165名学前教师作为研究对象,然后运用视频分析法和问卷调查法相结合的研究方法,并借用了美国埃里克森学院早期数学项目组开发的编码手册对教师问卷进行测评.通过SPSS17.0软件对研究进行检验,利用General Factorial ANOVA方差分析、相关分析等,对这三个板块的问题进行剖析和探讨.第四个研究问题,笔者从165名学前教师抽取了9名非常优秀的教师作为研究对象,主要采用了文本分析法、观察法、访谈法等质化的研究方法进行研究.

在对PCK现状的研究中发现：学前教师PCK的三要素两两之间差异都极其显著,其中教学方法的知识(how)最好,教育对象的知识(who)居中,教学内容的知识(what)最差.学前教师“判断教学有效性的能力”最好,“把握众多概念间关系的能力”最差.学前教师的PCK绝大多数都处于第二等级：笼统且有限地理解PCK的构成要素的水平.

本研究还对教师的基本信息和她们的PCK之间的相关性做了检验,发现：“教龄”、“学历”和“职称”对于PCK的总分和what, who, how上都没有统计学意义上的显著性的相关,但“园所等级”有显著性的相关.而且园所等级与教师在PCK的总体水平和what, who, how上均呈正相关,即园所等级越高,教师的PCK各项指标水平越高.另外一个基本信息——“教龄”进行检验的时候,发现：教龄为11-20年的教师,其PCK总体水平和what, who, how上显著得好于其他教龄段的教师.

比较学前教师在语言、数学和美术三个领域PCK的研究发现：学前教师的总体PCK情况和各自领域的表现基本一致,即“在众多的核心概念中能否知道它们之间关系的能力”是很差的；学前教师大多处于“笼统且有限地理解PCK的构成要素”的等级；在三个领域里,得分最好的是how,其次是who,最后是what.比较三要素的融合度,发现：who和how的融合度最高,what和who的融合度居中,what和how的融合度较低；比较三领域的融合度,发现：最好是数学领域,其次是美术领域,最次是语言领域.三领域各要素的比较结果是：美术领域在PCK的总分和how上,都是表现最好的；语言领域则是在what上表现最好；而数学领域则在各方面都表现的不尽人意；三领域在who上没有显著性差异.

通过质化分析的研究方法,本章主要探讨了9名优秀教师是如何获得PCK的途径.得出如下结论：教学实践是三要素获取的最好途径：教学反思是三要素获取的有力途径；三要素之间,教育对象的知识和教学方法的知识是互为获取途径的；教学内容知识的获取途径缺乏知识体系的完整性,且与教育对象的知识、教学方法的知识的互通性很少.

通过上述一系列的研究,最后可以得出如下几个总结论：学前教师的领域教学知识由三种知识构成：教学内容的知识、教育对象的知识和教学方法的知识.三个构成要素的融合度不高；学前教师领域教学知识三要素的发展不均衡；学前教师领域教学知识在三领域的发展有差异；教学实践是职后学前教师领域教学知识成长的最好途径.

第五篇大学学前教育论文范文格式：学前儿童受教育权研究

受教育权是现代教育法治的核心和目的,同时也是判准教育法律正当性的重要维度.这个价值取向同样适用于学前儿童受教育权.学前儿童受教育权的研究目的在于为评价和指引中国学前教育法制发展提供作为理论判准和方向的“理想图景”.本研究着重回答学前儿童受教育权的性质是什么、主要内容是什么以及如何保障的问题,在此基础上间接回答学前儿童受教育权与教育法律的关系问题.为此,从人权的视角出发,将学前儿童受教育权置于个人权利与国家权力的关系性视角之中,把哈耶克的无知观和分立的个人知识立场作为支撑学前儿童受教育权的哲学基础,以马斯洛的需要层次理论作为划分学前儿童受教育权内容的理论依据,从家庭教育权、社会教育权和国家教育权三条路径论证学前儿童受教育权的保障.

本文综合吸收和运用了政治哲学、法学、人类学和教育学等多学科知识,在批判的基础上,对学前儿童受教育权进行了综合研究.使用了文献法、文本分析法、比较法、历史研究法和案例分析法等方法.

学前儿童受教育权指的是个人权利在学前教育中的衍生,是0-6岁儿童应该享有的,要求家庭、社会和国家能确保其身心健康发展的基本学习机会及条件的自由或利益.教育权指的是家庭、社会和国家等教育主体必须履行教养儿童的义务或职责.受教育权和教育权的关系受权利与权力的关系所制约.受教育权是教育权的来源和前提,受教育权是教育权的意义和目的,教育权保障和服务于受教育权.

哈耶克是二十世纪西方最重要的思想家之一,西方自由主义的坚决捍卫者.他将默会知识、分散的个人知识和无知论作为论证个人自由和自发秩序的哲学基础,在自发秩序的基础上论证了社会秩序正当性的问题.从个人自由到整个社会秩序的进化和形成中间存在一个巨大的鸿沟,这个鸿沟就是社会中的人是如何“成人”的,这就是教育与人的关系.哈耶克的知识观论证的对象涉猎整个社会科学,因此,从这里出发,确定哈耶克的知识论作为学前儿童受教育权的基础实是一个可靠的起点.在哈耶克的无知观视域中,隐形的儿童观比显性的儿童观更具支配地位,无知的儿童观比全知的儿童观更起着基础的作用.健全的儿童观是指导学前儿童受教育权的观念基础.学前儿童受教育权的法律基础包括国际公约中的权利宣言、权利公约和区域人权公约等国际法；各国宪法；教育基本法等形式.在“三大人权宪章”和《儿童权利公约》中,学前儿童受教育权属于推定权利.截至1989年,亚洲和欧洲国家的宪法里明确规定了学前儿童受教育权的只有五个(朝鲜、越南、葡萄牙、俄罗斯联邦和中国)国家.因此,在这些国家中,学前儿童受教育权属于宪法基本权利.

人权是普遍、不可分割的,相互依存和相互联系的.就学前儿童的身心特点来看,学前儿童的权利特性具有更强的整体性和不可分割性.因此,学前儿童受教育权从不同的角度上看分属为生存权、发展权、受保护权和参与权的重要组成部分.但是,当把学前儿童受教育权抽离出来作为独立的一个权利束来看时,其本身又成了不同权利的集合.从三代人权来看,学前儿童受教育权首先是自由权属性,然后是社会权和发展权属性；学前儿童受教育权也具有福利权的性质.从健康权的角度来看,学前儿童受教育权包括自然分娩权、食物权、空间权和运动权等内容.其中,食物权在当下的中国更应凸显营养权的实质内容,对于刚刚分娩至半岁左右的婴儿来说,母乳喂养权是该阶段的主要权利.从学习权的角度来看,学前儿童受教育权分为接受在家教育权、接受社会教育权和接受幼儿园教育权.其中,接受幼儿园教育权按其发生的过程又分为学习机会权、学习条件权和学习公正评价权.学习机会权还可以分为就近入园权、选择幼儿园类型权和获得学生身份权.游戏权是学前儿童受教育权的特别内容,也是学前儿童受教育权区别于义务教育阶段儿童受教育权的重要标志.从理论上讲,任何概括性权利或子权利都可以进行无限的分解,但这无多大的实践意义.划分的底限是由权利所具有的内在限度和现实困境所决定的.

教育权的实施就是对学前儿童受教育权的保障.教育权分为家庭教育权、社会教育权和国家教育权.在学前教育阶段,三者之间的合理定位是,家庭教育权和社会教育权居于优先地位,国家教育权居于辅助的地位,因为国家教育权派生和服务于家庭教育权和社会教育权.这种定位可从人权与国家的关系、传统中国的文化一心理结构和哈耶克社会秩序规则二元观等方面加以有力的证明.家庭乃社会之基本细胞,父母养育和教养儿童系于天然之纽带,因此父母教育权乃自然之权利,这种权利不受制定法的剥夺和赋权,只受制定法之保护.任何权利都存在缺位或滥用的可能,因此其他权利的平衡和矫正就是必须的.在社会发展越来越复杂、社会分层越来越大的情况之下,国家和社会干预和扶持教育成为必然且重要.社会教育权和国家教育权不能以侵犯父母教育权为前提,其干预和控制的唯一理由就是出于保护学前儿童接受教育的自由.作为自由权的学前儿童受教育权须要国家履行消极义务即可,作为社会权和福利权的学前儿童受教育权须要国家和社会履行积极义务.

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