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第一篇中学数学教学方法论文范文参考：中学数学教师数学认识信念对教学行为的影响研究
教师的教学行为是教学效果的直接决定者,而教学行为本身则受制于多种内外部因素,其中,就包括认识信念或教育观念.因此,帮助师范生或在职教师树立先进或合理的教学观念或认识信念,进而养成良好的教育教学行为习惯,历来是教师教育的重要目标之一.但是,教育观念或认识信念所具有的稳定性特征,决定了其更新或建立并不是一件轻而易举的事情,必须在相对完善的教学观念或认识信念理论的指导下才有可能收到实效.因此,探讨并澄清个体认识信念的发展规律及其对教学行为的影响,是教育教学研究的一项重要课题.它对于提高教师教育质量,深化基础教育教学改革具有十分重要的现实意义.本研究以此作为研究对象和内容,旨在通过自己的深入探索,回答数学认识信念如何影响教学行为等问题,从而为教师教育实践提供参考.
本研究把理论思辨与量化研究方法结合起来进行了研究.在理论探讨部分,通过梳理西方哲学认识论、数学哲学的相关观点,构建了更加贴近实际、更为合理的用以测查个体数学认识信念系统的理论结构模型,并从理论上分析、论证了数学认识信念对教学行为的影响力大小以及两类取向之间的对应关系；在实证研究部分,根据先前得到理论模型,自编《中学数学教师数学认识信念现状问卷》和《中学数学教师教学行为习惯问卷》,并对部分中学数学教师进行了问卷调查、访谈调查和实地考察,之后,对调查所获得的样本数据进行了统计分析.
本项研究的主要结论如下：
1.数学认识信念系统的理论结构
数学认识信念系统由数学知识的结构性、稳定性、来源、证实、价值等五个维度构成,每个维度在理论上有三种取向,即传统取向、调和取向和现代取向.其中,调和取向是广泛存在的,而且比其他两种取向更为合理.
2.课堂教学行为取向的理论结构
每一类教学行为可划分为三种类型或三种取向,即保守取向、适中取向和开放取向.其中,适中取向是广泛存在的,而且比其他两种行为取向更恰当.
3.数学认识信念对教学行为的影响
(1)影响中学数学教师课堂教学行为的因素非常复杂,既有内在因素,又有外在因素.其中,数学认识信念是影响教学行为的重要因素之一,而且在不同情形下其影响力大小不同.
(2)中学数学认识信念与教学行为之间存在着显著相关关系.对于不同类型的中学数学教师而言,数学认识信念变量与教学行为变量的相关程度不同.数学认识信念对教学行为的影响力往往会随着教师的教龄、学历、职称等因素的变化而变化.
(3)如果中学数学教师在数学认识信念系统的各个维度上大致持有调和(传统、现代)取向,那么,其五种教学行为总体上可能会以适中(保守、开放)取向为主.
(4)中学数学教师的性别、所教年级等因素,对其数学认识信念的合理性及教学行为的恰当性有不同程度的影响.
4.中学数学教师数学认识信念的现状
从整体上看,中学数学教师的数学认识信念取向接近于调和取向,取向基本合理.就单个维度而论,除了数学知识的结构性维度外,中学数学教师在其余四个维度上的取向均接近于调和取向,基本合理.在数学知识的结构性维度,中学数学教师的取向偏向现代取向,不尽合理.
5.中学数学教师课堂教学行为的现状
从整体上看,中学数学教师的教学行为取向接近于适中取向,取向基本恰当.就单个维度而论,除了提问维度外,中学数学教师在其余四个维度上的取向更接近适中取向,取向比较妥当.在提问维度,教师的取向更接近开放取向,显得过于频繁.
6.优秀中学数学教师的数学认识信念及教学行为取向的特征
(1)在数学认识信念取向上,优秀的中学数学教师一般认为：第一,“数学知识既来源于实践经验,又来源于逻辑演绎”；第二,“数学真理既要靠生产实践,又要靠逻辑推理来检验”；第三,“数学知识的价值在于训练人的思维,以及解决生产、科技中的问题”.
(2)优秀的中学数学教师的课堂教学行为具有以下特征：第一,课堂管理相对比较*；第二,板书以呈现重点教学内容为主,容量适当；第三,例题讲解以启发引导式为主；第四,提问频率相对较高.
第二篇中学数学教学方法论文样文：HPM与数学教师专业发展
数学教育课程改革凸显了教师专业发展的重要性与应然性,HPM教学设计能力是数学教师专业素养的重要组成部分.如何提升教师的HPM教学设计能力,成为数学教育界面临的一项重要任务.研究者从教师专业发展的主要途径与策略入手,分析教育工作室对教师专业发展的独特优势和HPM教学面临的问题,针对一个数学教育工作室开展了HPM设计研究.通过分析HPM教学设计、实施过程对数学教育工作室、教师以及HPM教学对学生学习的影响,研究者总结归纳了HPM设计研究的作用、意义和产出的具体成果.
研究对象是一个数学教育工作室及其8位成员教师.工作室8位教师,除主持人(一位教学名师)和一位具有“市教坛新秀”称号的教师,没有直接进行HPM教学设计外,其余6位教师都参与了HPM教学的三轮设计、实施、改进、完善的过程.研究的主要问题是：
1.HPM设计研究过程对数学教育工作室产生了怎样的影响
2.HPM教学设计与实施的循环过程在哪些方面促进教师的专业发展
3.HPM视角下的数学教学对学生的学习产生哪些积极的影响
4.通过开展HPM设计研究,能获得哪些具体成果
本文以设计研究方法为主,辅之以叙事研究方法和参与式行动研究方法.从每一课题第一轮的HPM教学设计,到“设计→执教→干预→修正”过程中的集中评课、研讨,为教师提供修改建议等一系列活动,研究者始终参与其中.通过课堂听课、深度访谈、自评问卷等多种方式收集相关研究数据,经过对数据进行量的统计与质的分析,获得研究结论,并以纵向比较和横向比较两种方式呈现研究结果.纵向比较针对参与设计、执教的每一位教师在三轮设计、改进的循环过程中的前后变化.横向比较则针对工作室教师及工作室*教师基于HPM设计的专业成长的比较.
本研究以“促进高中数学教师的HPM教学设计能力”为主旨,以高中必修和选修教材中六个专题的起始课为主线,设计开发“文化取向”、“探究取向”和“发生取向”三种HPM教学设计模式,从不同侧面展示,高中数学教学不同分支内容的HPM教学设计的基本思路和模式,为高中数学起始课教学的HPM教学设计提供了范例.
经过对参与教师进行跟踪研究,通过纵向比较我们发现,HPM介入数学教学后,6位教师的HPM教学设计能力逐步提高,从以附加式使用为主逐步过渡到根据教学需求选择不同的使用方式,从单纯追求使用量的多少,到根据教学需要,关注量和质的协调一致.
与工作室*教师的横向比较发现,他们的数学史知识、数学学科教学知识、融合数学史的数学学科内容知识、融合数学史的教学法知识、融合数学史的数学教学知识和教学科研能力显著优于*教师,但数学知识、教学知识无显著差异.
本研究的基本结论是：
1.设计研究过程对于工作室的主要作用是：(1)促成了工作室活动开展的内容与目标定位；(2)促成了工作室教师培训策略的制定及实施；(3)HPM教学设计活动使工作室的学习活动富有实效.
2.HPM教学设计与实施的循环过程对教师的作用是：(1)对HPM教学的态度发生转变,由排斥到当作外加任务,再到接纳,直至最后由成功体验产生自主开展HPM教学的愿望；(2)教师的数学教学观念发生改变；(3)教师的数学观、数学教学观和学生观得到改善；(4)教师的HPM教学设计能力、沟通交流及合作能力、教学科研能力得到提升.
3.HPM教学对学生的积极影响是：(1)促进了学生对数学知识的深入理解；(2)通过建立跨学科联系,使得学生对数学知识的认识更为全面；(3)培育积极的数学学习情感,改变了学生的数学观和数学学习观.
4.开展HPM设计研究的意义和具体成果是：(1)对其它工作室的计划拟定、活动开展等具有借鉴意义；(2)为中学数学教学提供了三种HPM教学模式的六个教学案例,并给出了进行HPM教学设计的基本原则和步骤.
对HPM和教师专业发展的启示是：(1)课题带动的设计研究对教师培训具有重要意义；(2)应重视职前教师的HPM教学知识与能力培养；(3)应持续、深入开展HPM课堂教学实践研究及案例开发.
对HPM领域的后续研究展望是：(1)为教学的数学史原始资源的开发研究；(2)HPM与教师专业发展关系的持续研究；(3)HPM领域的实证研究及理论框架.
第三篇中学数学教学方法论文范文模板：中国当代中学数学课程发展的历程及其启示
进入21世纪,我国实施了新一轮基础教育课程改革,课程研究空前繁荣.相对于一般课程理论研究而言,我国数学课程理论研究则处于刚起步阶段.数学课程理论研究的不足使得中国数学教育界在面对基础教育数学课程改革实践提出的许多问题时显得无奈,对于数学课程改革的争论也是凭借个人经验有感而发,缺少理性的思考和理论的指导,常常陷入循环圈中.事实上,新一轮基础教育数学课程改革实践提出的许多问题在历次课程改革中都曾经出现过,从历史的角度审视和研究这些问题应当是建构中国数学课程理论的重要视角.本研究的论题“中国当代中学数学课程的发展历程及其启示”属于“中国数学教育史”的研究领域.该研究对于揭示中国数学教育的特征,建构中国特色的数学教育理论,解决基础教育数学课程改革中出现的问题具有重要意义.
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本研究主要运用历史研究法、文献法、比较法、文本分析法、访谈法等研究方法来进行问题的研究与讨论.
本文拟研究的问题是“中国当代中学数学课程发展的历史给予我们什么样的经验和启示”对于这个问题,又分解为三个子问题：中国当代中学数学课程发展的历程是怎样的中国当代中学数学课程发展具有哪些特点中国当代中学数学课程发展的历史对当今的数学课程改革有哪些启示对于这三个子问题回答即是本研究的结论.
本研究以数学教学大纲(数学课程标准)和数学教材的发展演变为线索,将中国当代数学课程的发展分为3个阶段：选择数学课程发展道路时期(1949—1957),探索中国数学课程体系时期(1958—1991),建立中国数学课程体系时期(1992—2000).对每个阶段,从背景、事件及其影响三个方面梳理中学数学课程发展的历程.
通过对当代(1949—2000年)代表性的数学教学大纲、主要的数学教材进行纵向比较,从课程目标(教学目标)、课程内容、课程选择性、课程编排方式等方面,梳理总结出这一时期数学课程发展具有如下特点：
中学数学课程目标体系由只有一般目标发展成为一般目标和具体目标相结合的目标体系,基本上形成了一个多方面、多层次,宏观与微观相结合的比较完善的目标结构体系.对目标的陈述方式也经历了由抽象、模糊到具体、明确、可操作的过程；中学数学课程的知识领域和知识单元的数量呈“正弦曲线”变化态势；中学数学课程的选择性经历了由“一纲一本→多纲多本→一纲一本→多纲多本”的循环式发展；中学数学课程内容的整体编排方式经历了由“分科→混合→分科→混合”的循环性发展.平面几何受苏联几何内容处理方式的影响,采用论证几何体系,并成为50年中几何内容处理方式的主流.代数内容在各个时期都采用“数→式→方程→函数”的处理方式,也出现过采用“数→方程→式→函数”的处理方式.
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在上述基础上,对我国当今数学课程改革提出了如下建议：
数学课程目标的表述应当继承重视“结果”的传统,“结果”目标与“过程”目标并重；数学课程目标的表述应当具体明确,将学段目标、年级目标、知识领域目标、知识单元目标、知识点目标结合起来；数学课程内容的选择应处理好稳定与发展的关系；数学课程内容的处理应恰当把握“理论与实践”的关系；数学课程内容现代化应与学生接受能力、教师的教学水平相适应；数学课程的选择性,应关注地区差异,分类设置课程,编写区域化教科书,处理好理想与现实的关系；数学课程内容的综合化要以主线统领,各知识领域内容相对集中,不宜太分散；几何内容编排应兼顾传统,采用实验几何与论证几何结合的方式为宜.
本研究的创新之处是：以教学大纲、教材为线索,系统梳理了我国当代数学课程发展的历史,补正了已有研究中的一些缺漏；通过对教学大纲、教材的定量和定性比较研究,揭示了中国当代中学数学课程发展的特点；以史为鉴,对我国当今数学课程改革面临的一些问题提出了解决的建议.但在研究过程中,对于史料(特别是教材)的收集不全面,对教材的特点研究不够.一些结论还需要从理论上加以提炼.
第四篇中学数学教学方法论文范例：师范生数学教学信念的发展研究
师范生的培养和专业发展是当前国际教师教育研究的热点问题,同时也是国内高师教育所面临的严峻问题.各国都在寻找有效途径以便使师范生适应具备新形势下优秀教师的基本素质和潜力.目前有从认知心理学的角度来研究职前教师职业发展的知识基础,他们从社会建构观的角度来研究和解决职前教师是如何建构和发展教学知识等问题,还有从情感和态度角度出发来来研究职前教师的学科观、教师角色认同以及它们与学教的效率等.但研究结果显示,这些研究都未很好解决职前教师职业发展中出现的各种问题,大都局限于现状的刻画和设想上,当然也有一些有价值的实践探究,但如何促进师范生的知识和信念结构发展与专业提升的问题仍在摸索中.
在这样的背景下,本文提出如下研究问题：师范生在学习数学教学过程中,教学信念水平会得到有效的发展和显著的提高吗我们将该问题分为两个子问题：
(1)师范生对数学、教数学和学生学数学等粗略的轮廓式的信念以及教学信念系统结构有何特征,职前教师大学生活经历和准备教学的课程等学习经历对他们初步教学信念的形成以及学教有何影响
(2)师范生的教学信念在教育实习中是如何发挥作用(或怎样改变)的,他们教学的信念发展水平呈现什么特征,影响教学信念发展的影响因素分析等
运用师范生数学教学信念问卷和师范生数学学习经历暗示量表,考查了79名师范生3年多的教学信念发展和数学学习情况.通过教学行为等级量表和一系列师范生学教的问卷,分析了4名师范生的学教过程和教学信念水平发展情况.研究过程中,质的研究和量的方法是基本的方法.最后,我们得到以下结论：
(1)师范生的教学信念系统是建立在关于如何学的基础信念上的,而其他关于教和数学本质的信念很大程度上是依赖关于学的信念衍生出来的.具体表现为：师范生的教学信念处于将数学看成是一系列规则和算律的混合体；教授规则和算律与要求学生理解数学是不矛盾的,理解可以通过熟练掌握规则、概念和方法,进而寻求各种概念规则和方法之间的联系来达到.
(2)以往中学数学教师和现在大学教师的教学理念、方式影响着师范生的数学学习经历,进而影响他们教学信念和数学认知结构的形成.中学与大学数学学习方式的不衔接制约了大学数学教学信念的健康发展,加固了中小学数学的不合理的教学信念对学教的影响.师范生教学信念的形成和发展与自己所处的校园文化背景和社会大环境下人才培养规格和标准有密切的联系.
(3)四名师范生的教学信念发展水平表现出不稳定的、杂乱而虚弱的递进顺序态势,都不具备反思的联结主义信念水平,仅在孤立主义水平和幼稚的理想主义水平间徘徊.主要是因大、中小学没有为师范生提供多样的、质疑性和反思性的学习资源、理念和机会.关于数学本质的信念和教数学的信念没有明显的发展,但关于学生学数学的信念有了一定发展,即从以自己的学习数学的信念转变到以所教学生学数学的信念上来.也就是说,师范生的教学信念在学教过程中没有多大发展,更毋谈教学信念的颠覆性转变.
(4)师范生的教学行为没有体现新课程要求的关于学生自主探究和建构数学的教学信念.虽然随着教学经历的增加,关于学生学习风格和认知要求的信念会体现在教学计划和教学行为中,但这行为表露处于不稳定的状态,基本由所教数学内容的难度和师范生对该知识的理解程度决定.总的来说,大学期间形成的以教师中心和传统主义取向的教学信念与师范生的教学行为基本一致.我们的建议是大、中学决策机构和教学团体必须认识到师范生学教和教授数学的复杂性,加强教育实习环节,尽可能给师范生提供丰富而多样的机会和资源、和谐的学教环境或氛围.
最后针对本研究的结论和我国师范教育的现状、目的、指导方式和师资培训模式等问题,提出了大、中学各种机构和人员结盟的教师教育一体化的职前教师教学行为和教学信念发展的三维模型,供教师教育和本研究进一步实践.
第五篇中学数学教学方法论文范文格式：基于TPMK的数学教师教育技术知识构建研究
信息技术与教育“深层融合”理念的提出,迫切要求探寻一种真正有效的、实现信息技术与学科教学深层次融合的途径,一种真正触及教育系统结构性变革的方法.解决这一问题已经成为教育技术界不能回避的严峻课题,而其中,实现教育技术与基础教育领域具体学科的深度融合意义更加深远,具有极强的研究必要性及理论与实践价值.
基于此研究背景,作为本研究者导师主持的教育部高等学校博士学科点专项课题“信息技术深层整合教学结构与教师教育技术学科化研究”的子课题,本研究主要针对数学学科开展了数学教师教育技术知识体系的研究工作.本研究以探究教育技术与数学学科深度融合的途径为出发点,基于整合技术的学科教学知识（TPACK）结构框架的理念,从构建新型数学教师知识结构,进而搭建数学教师教育技术学科化知识体系的角度,开展了理论构建及实证研究,主要获得以下研究成果：
首先,构建了数学教师教育技术知识结构——TPMK知识结构框架.
本研究以整合技术的学科教学知识（TPACK）结构框架为理论基础,提出信息化教学环境下的学科教师知识结构中应具备学科化的教育技术知识的观点,为此,构建出数学教师教育技术知识结构——TPMK知识结构框架.
其次,构建了数学教师教育技术知识体系.
通过对技术知识与数学学科中相关知识元素融合基点的研究,本研究得出技术支持并促进了数学知识的多元表征；技术与数学教学知识的融合促进了学生认知结构的发展的研究结论,进而搭建起数学领域的教育技术知识构建路径对应关系研究框架,提炼出三个数学学科领域的教育技术知识维度,即支持数与代数领域计算类活动的技术知识、支持图形与空间领域作图、测量类活动的技术知识、支持概率与统计领域计算及作图类活动的技术知识,最终构建出数学教师教育技术知识体系.
第三、设计并开发了数学教师教育技术知识水平测量工具.
本研究设计了数学教师教育技术知识水平测量问卷,并对黑龙江、吉林、辽宁三个省份19所中学的数学教师进行了问卷调查,利用SPSS统计工具通过对预测样本数据的项目分析及因素分析,萃取和聚类出五个因子,也就是五个核心知识元素,即统领性观念、学生认知、策略及表征、课程及资源、评价,最终获得信效度较好的由38个题项组成的数学教师教育技术知识水平测量工具.
第四、构建了数学教师教育技术核心知识影响因素模型.
本研究采用结构方程模型（SEM）统计分析工具,对数学教师教育技术知识体系中五个核心知识元素之间隐性的影响关系进行建模分析,在影响因素假设模型构建的基础上,通过结构方程模型中验证性因素分析、路径分析及多元回归分析等方法对原有假设模型进行估计、修正,修正后的结构方程模型符合相关拟合指数指标,得到验证,最终得到拟合度较好的数学教师教育技术核心知识影响因素模型,说明本研究构建的数学教师教育技术知识体系的合理性.
本研究成果是教育技术学科知识体系在信息技术与教育“深度融合”时代背景下的发展与创新,是学科化教师教育技术体系构建的重要组成部分,是对整合技术的学科教学知识（TPACK）理论在具体学科领域的成功探索.同时,本研究的研究路径及理论思考对于其他学科教师教育技术体系的构建极具参考价值,对具体学科教师教育技术研究中的知识水平测量和培养策略制定等研究提供重要的理论和实践支持.
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中学数学教学方法引用文献:
[1] 中学数学教学方法专业论文题目 中学数学教学方法论文题目选什么比较好
[2] 新颖的中学数学教学方法论文参考文献 中学数学教学方法专著类参考文献有哪些
[3] 中学数学教学方法论文大纲范文大全 中学数学教学方法论文大纲如何写
