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目录

1. 第一篇趣味数学论文范文参考：普通高中选修课程实施的个案研究
2. 第二篇趣味数学论文样文：农业生态旅游资源分类及其开发经营评价体系研究
3. 第三篇趣味数学论文范文模板：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
4. 第四篇趣味数学论文范例：休谟经验主义政治思想研究
5. 第五篇趣味数学论文范文格式：高师奥林匹克数学课程研究

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第一篇趣味数学论文范文参考：普通高中选修课程实施的个案研究

中国的基础教育以实施素质教育为鲜明的旗帜,揭开了建国以来第八次基础教育课程改革的序幕.新一轮课程改革实施后,将选修课纳入课程改革内容中,并占据重要地位,这为选修课的发展提供了强有力的保障,对教育全球化起到了重要的作用.

选修课程的实施为因材施教、实现个性化教育、实行高中学分制搭建了平台.本研究选取了普通高中选修课程实施的典型案例,通过对一所学校的跟踪调查,了解普通高中选修课程实施的过程和现状,发现影响普通高中选修课程实施的各种因素,揭示高中选修课程实施的特征,进而提出促进高中选修课程有效实施的建议.期望对国家或地方在今后进一步修订新课程方案中,提供一些意见和建议,使新课程方案能切实落到实处.

本研究主要有以下三方面目的：

一是通过个案学校和其他同类学校的调查,了解新课程改革后选修课程实施的近况；二是进一步完善课程改革的管理体制,期望对新课程改革的实施起到有效的指导；三是在调查研究的基础上,对选修课程的实施作出判断和建议,使新课程改革更好的促进学生发展,促进社会发展.

本文采用质化研究的方法,通过对研究对象访谈和观察,更深入的了解普通高中选修Ⅰ课程和选修Ⅱ课程实施的状况.同时辅以量化研究,把理论与实际联系起来,从课堂实际出发,从学生的需求出发,找出课程实施中存在的困难和问题.其次,从个案高中选修课程的实施,概括并归纳选修课程实施的特征,发现必修课与选修课、选修Ⅰ与选修Ⅱ,在课程结构和内容上的链接与延伸、拓展与补充.第三,通过样本高中选修课实施的典型现状和特点,进行文本归纳分析,找出选修课实施的影响因素.最后,综合以上研究,得出总的研究结论,为我国普通高中选修课程实施提出参考建议.

本文得出以下主要结论：

一、选修课程的开设与实施得到学校和学生认同

选修课的实施突出了学校的办学理念和办学特色,选修课的开设满足了学生不同的需求,促进了学生全面素质的提高,突显了学生自主学习和个性化学习.

二、学校选修课程的实施与国家课程改革存在差距

在新课程改革的轨迹下,各学校按照国家、本省规定的课程模块开设相对应的选修Ⅰ课程仍未开齐开全,依旧选开与高考试题有关的科目,认为高考是重中之重,认为学生们参加选修课学习,必会占用他们学习高考内容的时间.

三、选修课程的实施很大程度上取决于高考

高考方案对新课程实施起着至关重要的作用.高考成绩的高低也是评价学生高中阶段学业成绩的重要途径,学校无论是开设选修Ⅰ还是选修Ⅱ,在某种程度上都是围绕着高考进行.只要高考选拔人才的制度不变,新课程改革就不会真正地落到实处.

四、选修Ⅱ的开设受学校条件制约

选修Ⅱ(即校本课程)的开设,在系统地体现学校办学特色、拓展学校办学自主权、发挥学校教育的能动性和创造性等方面起到导向性、推动性的作用,但选修Ⅱ的开发和实施受到学校师资水平和办学设施的限制.教育经费不足,教学设施不完备,就难以满足教学需求.

五、选课走班体制仍需完善

选修课的实施并没有完全实行走班,这与选修课的多样性、开放性、综合性、层次性的特点相偏离,阻碍了培养学生的创新精神和综合能力,制约了培养学生特长和学生个性发展.

新课改实施阶段的理论与实践的研究,期望本文能为新一轮的基础教育课程改革提供一些建议或参考,以促使新的课程体系体现中国特色和时代特征.

第二篇趣味数学论文样文：农业生态旅游资源分类及其开发经营评价体系研究

农业生态旅游具有“农游合一”、“生态享受和生态保护合一”的特殊性质,近些年逐渐成为旅游行业一个新的经济增长点,也日益受到专家学者的广泛关注.作为一种新的旅游模式,在理论方面还没有形成普遍的共识,破坏式开发、过分追求经济效益的现象时有发生.在此前提下,给农业生态旅游相关概念一个规范的定义,对农业生态旅游资源进行系统分类,并设计出农业生态旅游资源的评价方法和指标体系,探讨农业生态旅游质量的标准,具有重要的理论价值和现实意义.

运用共生及相关理论、农业旅游资源理论、生态旅游资源开发理论及旅游经济学理论的最新研究成果,采用德尔菲法进行问卷调查并取得相关数据和问卷答案,设计了分类及评价指标体系,然后运用统计分析方法、层次分析法(AHP)、模糊数学评价法确定了各级指标的权重,最后对广西省典型的两个典型农业生态旅游景区进行了实证研究,结果证明了这一分类体系及评价方法可行可信.主要内容包括五个方面：

(1)总结概括和发展了农业生态旅游的概念,认为“农业生态旅游资源”是农业旅游资源和生态旅游资源的交集,是农业生产系统中的生态旅游资源,是生态旅游资源中具有农业特色的部分.

(2)在大量调研的基础上,提出了农业生态旅游资源的主要分类体系和辅助分类体系.其中主要分类体系的基本作用是为微观管理提供依据,具体包括*分类,即按功能划为第一级(大类),按本体属性划分为第二级(主类、亚类),按影响农业旅游收益和农业生态旅游资源生态功能的主导因素划分为第*.辅助分类体系的基本作用是为宏观管理提供依据,其具体可按行业性质、经营主体、经营规模和经营形式四个标准进行分类.

(3)提出了农业生态旅游资源分阶段评价的方案.将农业生态旅游资源评价分为开发评价和经营后续评价两个阶段,从“旅游资源质量评价”、“开发条件评价”／“经营条件评价”、“开发可持续经营评价”／“经营可持续性评价”三个方面(或三大模块)进行评价,并分别构建了评价指标体系和评分标准.

(4)将构建的农业生态旅游资源分类及评价体系,运用到广西自治区最典型的两个农业生态旅游景区,一个是以自然景观为主的南宁八桂田园和以人造景观为主的龙胜龙脊梯田,评价了各自的农业生态旅游资源的质量、开发条件和开发可持续经营状况,评价结果能客观而真实地反映了这两地的农业生态旅游资源现状.

(5)在分析以上典型案例评价结果的基础上,提出了农业生态旅游区的开发策略,包括开发定位、商业模式选择、发展模式选择,提出了农业生态旅游区的建设思路,最后规划了广西农业生态旅游区的开发措施.

总之,论文在科学界定农业生态旅游领域的两个核心概念：农业生态旅游、农业生态旅游资源的基础上,综合考虑了宏观管理和微观管理需要以及旅游资源功能,提出了农业生态旅游资源的主辅分类方案和分类体系.系统建立了农业生态旅游资源评价体系,评价体系包括开发评价和经营评价两个阶段的评价.

第三篇趣味数学论文范文模板：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究

我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.

面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.

具体来说,论文包括九个部分：

第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足.

研究结论：

1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.

科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.

对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.

对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.

对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.

对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.

2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.

通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.

3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.

对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.

对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.

对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.

总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.

对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.

在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.

在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.

据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.

第四篇趣味数学论文范例：休谟经验主义政治思想研究

本文遵循剑桥学派的方法论,关注于如何恰当地理解休谟,如何历史地看待那些我们所熟知的概念.通过回到西方现代化源头的“启蒙运动”中去理解西方的观念,传播那些对我们自己有重要社会功用的观念,为我们身处其中并正在参与构建的社会价值观念添砖加瓦或者提供一种镜鉴.通过回顾西方由传统社会向现代社会转型的过程中,其“思想界”提供了什么样的观念和思想资源,做出什么样的反应,从而理解我们自己的社会转型.

本文以休谟的政治思想作为研究对象.在休谟看来政治学是一门实验科学,在研究对象和视角方面可以与自然科学相比.因而,本文选取的角度是“经验主义”.休谟的经验主义直接地受到牛顿实验方法的影响,他研究政治的方法正是模仿这种意义上的经验主义.在《人性论》中休谟给出的知识论规则,是他用来指导政治学研究的经验方法论原则.经验主义在休谟那里不仅有根本的方法论意义,还是一种独特地看待和思考政治现象的方式和风格,从经验主义的角度可以全面地概括他的政治思想的特征.所以,本文选择的研究方式是整体地看待他的政治思想和经验主义怀疑论之间的关系.这构成了本文的核心.

本文的核心观点是要想恰如其分地认识和理解休谟的重要性,必须理解休谟的整个“人性科学”具有的两个内在矛盾,第一个内在矛盾就是休谟政治思想的“实体”,即决定休谟思想的那个独特的道德态度与古典道德态度及基督教道德态度之间有着根本区别.第二个内在矛盾则是休谟政治思想里蕴涵的那个道德态度,是独立于近现代科学的基础的,因而是“前科学”的.与此同时,休谟所推崇的经验主义方法论又是为近代所特具的.这两个内在矛盾所产生的张力是休谟政治思想暧昧性的底基.休谟性情的暖昧持中,就是这两者之间的暧昧性的表现.

本文第一章考察了休谟所处的18世纪的英国社会历史背景,尤其是休谟所处的相当复杂的知识背景.休谟所处的社会历史背景主要是1688年光荣革命以来,英格兰和苏格兰发生的深刻社会变化.这又构成了理解休谟时代政治话语的钥匙.休谟时代有三种最为主要的政治话语：其一是莎夫茨伯里、笛福和各种俱乐部刊物的辉格党撰稿人们开创的捍卫光荣革命和汉诺威统治的绅士谈话方式；其二是在格老秀斯之后的一百年中发展起来的新教自然法理论；其三是共和主义传统.与此同时,休谟和法国启蒙思想家共享认识世界的“力学模式”和实验方法,都试图将当时在英格兰兴起的“自然哲学”应用于人类境况,都致力于用对人类生活有用的经验研究所产生的新理论代替传统形而上学.只是,休谟对经验主义方法自身的局限有着更为健全的认识,主张在经验和可观察现象范围内的实验方法.通过这种分析,休谟思想内部的张力所产生的原因就显现出来了.

在第二章,重点阐释了休谟的政治思想所依据的经验主义认识论.他的经验主义认识论和方法论直接地受到牛顿实验方法的影响.牛顿学说向道德和政治领域的扩展所产生的影响是复杂的.休谟正是“社会科学”先驱之一,他期望去理解经验世界,他的事业是要模仿牛顿建立一门人性科学.通过对培根和牛顿“经验”概念的分析,本文提出休谟的经验主义不是“自然哲学”意义上的经验.另外,休谟认为修辞对哲学写作有着至关重要的影响,他的文风服务于他的哲学目的和方法论选择并且促成了这两者的转变.

在第三章,重点论述了休谟经验主义政治思想中的道德学说.休谟的政治哲学企图为道德人生问题,同时也是社会秩序问题,提供一个逻辑连贯的、详尽的答案.虽然这种尝试不是他所特有的,他在许多方面比起自己的前辈所受传统的束缚也更少,却又比他们对于这些问题的看法更矛盾和纠结.

本文以“同情”和“趣味”作为休谟道德学说中的两个核心概念,从“趣味”这个概念入手来理解他对道德客观性问题的分析.休谟在道德哲学上的一个独特贡献在于他将德行分为“人为的”（artificial）和“自然的”.动机问题是理解休谟的“道德感”理论及其对德行分析的基础,正是动机差异构成了区分人为德行和自然德行的根本标准.这样做的后果在于他否认正义是一种自然的德行.

在人为德行与自然德行的划分框架下,对于维持社会的必需性或有用性（utility）成为不仅是人为德行也是自然德行的惟一源泉.在此基础上,休谟进一步确立了划分心灵的性质是善或恶的四种标准.这里由于“趣味”发挥校正作用,从而避免了道德主观主义的结论.

在第四章,分析了休谟经验主义政治思想中的正义理论.作为人为德行的正义并不具有自然动机,其动机是理性的自利、荣誉感、教化、习惯、民法和政府共同作用的结果.因而正义的实现必然需要一些条件.正义的条件包括主客观两方面,客观条件是资源和产品的适度匮乏,主观条件是不完全的自私、有限的慷慨以及人与人之间在体力和智力上的大致平等.离开这些条件正义就将失效.正义的条件出现在人类社会中,需要有规则来规范行为并分配合作结果.由于古典和神学目的论已经被排除出去,道德与法律规则无法从根本的善来推导和证明,正义规则本身成为休谟分析正义的核心概念.

在第五章,分析了休谟经验主义政治思想中的政府理论.休谟对政府的起源、形式以及政治统治权威的独特看法,是理解休谟的经验主义政治学的基本特点和他对当时共和主义思潮回应的关键.在另一方面,他还对自然法理论的论证方式进行了重塑.他重点批判了作为契约论核心的“原始契约”基础的“遵守许诺假说”.他认为遵守许诺的动机也是人为的而不是自然的,此处他对遵守许诺动机的论证方式与他对正义动机的分析相类似.

休谟拒斥“辉格党”的原始契约理论和同意学说,他认为政府的基础是人们察觉并相信政府能够保障正义规则的施行,保护并促进公共利益,以及人们感到自己有服从和忠诚的义务,即政府的权威是建立在公众关于利益和权利的信念基础之上的.这些努力都是为了提醒人们警惕当时正在滋长的基于迷信和狂热的政治宗派主义,维护来之不易的英国宪政体制的稳定性.

休谟对于光荣革命和汉诺威统治的捍卫正是通过使用莎夫茨伯里、笛福和各种俱乐部的辉格党撰稿人开创的绅士谈话方式来进行的.由于对理性的怀疑,他赋予想象和*以重要的地位,并相信习俗和习惯对于塑造想象和*的作用,推毁了当时的人们所知道的权利语言的认识论基础.他希望用得体语言重新铸造了有关政治义务的讨论,用关于审慎制约的有限抵抗理论来抵制可能威胁到政治权威稳定的迷信和狂热.

本文有一个前提假设是认为休谟的经验主义政治思想虽然没有系统的载体,但在休谟的整个一生的写作过程中,基本上是一贯的.在第六章,主要从历史、理论和现实三个层面说明了休谟经验主义政治思想的价值.他以自己的政治写作参与到了为英国光荣革命后汉诺威体制的辩护和“罗伯特统治”的政治争论中去,在这一过程中他继承并改造当时英国存在的三种政治语言,这是其历史价值所在.休谟政治思想的历史维度；在商业社会兴起过程中,对“古今之辩”大问题的解答；他的政治思想的前后一贯的经验主义分析方法或方式以及世俗风格构成了其理论价值.而休谟所开启的“是”与“应当”分离的研究政治的方式,以及在社会转型过程中面对古典和神学传统的失落所作的道德和政治哲学转变则是其现实价值所在.

总之,休谟的暧昧之处就在于他是一位标榜用“实验方法”研究人性科学,却有着活生生的日常生活经验的非“麻木”的文人.自17世纪以来,英格兰思想一直受着培根、霍布斯、洛克和牛顿这些冷静刻板的理性个人主义哲学家的支配.作为苏格兰人的休谟告诉我们这种神话与历史的真相相去很远.

第五篇趣味数学论文范文格式：高师奥林匹克数学课程研究

自世界上第一次真正有组织的数学竞赛——匈牙利数学竞赛(1894年)以来,已有一百多年的历史.国际数学奥林匹克已举办了45届,也有四十多年的历史.如今,世界上中学数学教育水平较高的国家大多数举办了数学竞赛,并参加国际数学奥林匹克(IMO).国内大多数高等师范院校数学教育专业开设了奥林匹克数学选修课.数学奥林匹克的实践,为深入进行数学奥林匹克研究准备了丰富的素材.把高师奥林匹克数学课程作为研究对象,不仅是对奥林匹克数学理论研究范围的深化与拓展,对奥林匹克数学学科发展具有重要意义,同时也符合我国高师数学教育专业课程建设与改革的现实需要. 奥林匹克数学在其发展的历史上,对于发现和培养青少年数学人才,提高学生学习数学的兴趣和能力,改善学生的思维品质等方面,发挥了积极的作用.但另一方面,理性主义的教育思想使奥林匹克数学课程的研究与教学走向狭隘的理性化、实证化道路, 科学心理学实证化的方法体系、惟理性的价值取向使奥林匹克数学课程成了机械的逻辑演绎知识体系.从教育的角度反思,这种纯粹的认知训练,忽视了人的情感、意志、精神等因素,不利于人的全面发展.为了发展学生全面的创造性,在奥林匹克数学教学中必须超越纯粹认知取向的传统观念,充分挖掘数学创造中的文化资源,把数学探索、创造与人类的精神超越潜能结合起来,把对外部世界的探索超越与自身的更新提升结合起来.通过数学上的创造活动,激发学生的超越意识和探索精神,培养学生敢于探索未知、敢于挑战的创新精神和挑战意识,在数学思维的创新中实现创造性人格的培养,使数学教学中的创造活动成为人性完善和全面创造性发展的实践活动. 奥林匹克数学不具备完整的知识体系和严密的逻辑结构,但又具有相对稳定的内容,围绕着命题与解题,充分体现出奥林匹克数学开放性、趣味性、新颖性、创造性、研究性等特征.坚持命题的科学性、新颖性、选拔性、界定性等原则,善于运用多种命题方法,对于组织奥林匹克数学的教学和竞赛活动,具有重要的作用.面对高师数学专业学生开设的奥林匹克数学课程,必须涵盖上述重要内容,让学习者不仅了解奥林匹克数学本身的特点,而且把握奥林匹克数学的教育目标、教学特点和教学方法. 由于奥林匹克数学的题型和解题方法极具多样性,历史上的各种学习理论对于启

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