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目录

1. 第一篇生活即教育论文范文参考：教育共同体及其生活世界改造
2. 第二篇生活即教育论文样文：承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系
3. 第三篇生活即教育论文范文模板：“生活理解”道德教育研究
4. 第四篇生活即教育论文范例：论实践教育
5. 第五篇生活即教育论文范文格式：*早期教育思想研究

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第一篇生活即教育论文范文参考：教育共同体及其生活世界改造

人们在改造世界的同时,其自身也被世界所改造着.作为一种教育发展观,“教育共同体及其生活世界改造”这一命题是对于教育改革真实意义的最简洁的概括,它蕴涵着一个理念的双重指向,即共同体理念关照下的“改造的主体”、“改造的对象”两个方面.其根本旨趣在于从教育与生活的关系出发,重新审视教育的主体结构、教育的实体形态以及教育改革的主体构成,反思教育共同体现实生活世界的异化现象,为缺乏哲学思考的教育实践活动注入理论素养,进而在批判教育共同体现实生活世界各种弊端的过程中探询教育改革与发展的具体途径与基本策略.

教育共同体具有结构开放性,它既是实体概念,也是关系概念,是实体与关系的统一.无论是从群体类型、组织形式还是从特定交往关系的维度来理解,“教育共同体”都一直存在于人类教育发展的历史过程之中,只是具体的表现形式有所不同而已.事实上,人们一直在探索着建立一种普适的、理想的教育共同体模型.从这个意义上说,学校教育的产生正是这种实践探索的必然结果,具有典型性.但是,随着社会生活的不断发展,制度化的学校教育的局限性日渐凸显,终身教育、学习化社会已是必然趋势.因此,从“生活世界改造”的视角来重新理解和认识教育实践活动的存在形式,通过“交往行为”来考察教育共同体的现实生存状态,进一步揭示教育的生活意义和生活的教育意义,针对性地提出并探讨教育共同体的本质特征与建构方法越来越具有现实意义.

教育是一项改进人生、创造生活的社会活动,其根本目的在于为社会培养自主的个人,为个人营造一个理想的社会.教育不是一个静态的自系统,而是一个随着社会发展而不断变化的开放系统.教育是个整体,它所要达到的每一项目标,只有在整体的教育改革行为中进行才会有意义.教育回归生活即教育关注人,关注教育生活中的教育者与受教育者,关注推动教育发展的理论主体、行政主体与实践主体,关注教育系统中的一切人,为其构建一种理想的、可能的生活.“教育作为生活”这一教育哲学命题的确立,意味着将教育理解为一种人作为主体在共同的社会生活过程中全面生成的历史过程,意味着将教育改革与发展理解为“教育共同体及其生活世界改造”,意味着重新构建教育共同体的交往关系和实践范式,这直接影响着世纪之初基础教育改革的基本方向.

从20世纪90年代末以来,以全面推进素质教育为主旋律,我国的基础教育进入了一个实验改革的关键时期.总体看来,就实验改革的主体而言,基础教育发展呈现为一种从“专家引领”、“政府推动”到“民间自觉”的发展态势,就实验改革的重心和落脚点而言,呈现为一种从“社会改造”、“学校转型”到“教师发展”的趋向,就实验改革各种思想观点的争鸣而言,则表征为“学院之声”、“众声喧哗”、“平民话语”三象共存的局面.在这样的时代背景下,作为“教育共同体”的三个操作性概念,在无数关于教育的言论和出版物中,“新基础教育”、“新课程改革”和“新教育实验”成为三个极为流行的主题词.三项实验改革具有各自特定的理论结构、实践范式和改革愿望,进而呈现为一种“三新鼎立”的基本态势.本文结合笔者课题管理和个案跟踪的亲身体验,在质的研究的基础上,以教育叙事为主要手法

第二篇生活即教育论文样文：承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系

作为“伟大的人民教育家”,陶行知的教育思想与实践一直以来都受到海内外学者的关注.二十世纪*十年代,在诸多学者的推动下,陶行知研究一度成为当时的显学,各类成果不断涌现.但陶研繁荣的同时也带来了新的问题,如研究内容重复化、研究成果碎片化、研究队伍分散化等等,这些问题成为了陶行知研究在新世纪进一步深化与发展的桎梏.为了能够帮助后人迅速进入这一研究领域,研究分析前辈学人的思想发展历程,学人群体的共性与个性,以及对整个陶行知研究学术史分源别派、考镜源流就不仅是必要也是非常重要的了.

在陶行知研究学术发展史上,形成了一批具有相似的学术起源,类似的话语结构与知识体系,以及共同的价值观念构成的学人共同体.这一学术群体有着明确的研究纲领、旗帜性的引领人物,已经形成了特有的学术谱系.这一学术谱系不仅有着传承核心学术理念的功能,而且还会不断地对核心理念加以阐释嬗变,以助于谱系的开枝散叶、开疆拓域.以中国传统治史方法“学案体”,并加以口述史的研究方法,对陶行知研究中形成的学术谱系进行研究,不仅可以达到分源别派、考镜源流的学术史功效,还可以充分了解学术谱系内部学人思想的起源与发展历程,特别是在这其中社会结构对学人学术研究产生的重要影响.通过借鉴谱系学、知识社会学等理论分析陶行知研究中出现的学人群体可以发现,由于受到社会环境、学术素养、知识传承流派以及个人价值观等多方面的影响,主要的研究学人已经形成了不同的学术群体.可以说,对陶研学术谱系的研究,已经不仅仅局限于学术史的功用范围以内,而是深层次的考察了社会对学术、对知识的重要影响.

除了绪论与余论以外,本文共分为五章.

第一章“学术谱系的先行理解”,阐释了谱系与学术谱系、学术史与学术谱系之间的内在联系,从纷繁杂乱的陶行知研究学术史中抽丝剥茧,勾勒出陶行知研究中已经形成的谱系群体.

第二章“吾爱吾师：‘亲缘’陶研学人群体”,归纳出一批与陶行知有着师徒“亲缘”或历史渊源上有着“亲缘”关系的学人群体,即形成的紧密型“亲缘”学人和松散型“亲缘”学人两个不同群体.通过对“亲缘”学人群体的陶研分析可以发现,紧密型“亲缘”学人虽然有着护师心切的研究心态,但对陶行知研究的推动以及松散型“亲缘”学人的研究都起到了引导性的作用,松散型学人则在此基础上糅合了新的跨学科理论知识,将陶行知研究回归至学术本身.

第三章“行是知之始：华东陶研学人共同体”,是一群强调“行”的研究学人群体.他们突出陶行知教育思想与现实观照,强调以陶行知教育思想来解决现实教育问题,体现出极强的实践取向.华东区域的学人因为文化和地域的原因,注重以综述性研究入手,走向实践性操作,在历史研究与现实研究之间游走,体现了陶行知研究的时代需求与内在张力.

第四章“不要金银只要心：陶研华中学派”,重点研究了陶行知研究中出现的极有影响的师承性学派——华中师范大学陶研学派.通过对这一学派中具有代表性的三代学人的研究可以发现,这一学派中的学人完全是因为被陶行知的个人魅力所感染,强调为研究而研究.此外,由于师承的缘故,三代学人的研究相互之间都有着千丝万缕的学术血脉联系,突出强调学术的逻辑性,在研究结论上层层递进.在研究方法方面,他们打破了陶行知研究中较为陈旧的研究范式,从文化学、社会学、心理史学、比较史学等多个维度重新阐释了陶行知的历史世界.

第五章“丈夫志在探新地：海外陶研学人的个案分析”,具体探讨了海外较有影响力的陶研学人.通过对日本、欧美、港台地区六位学人的个案分析可以发现,海外的陶行知研究由于各国研究者所处的社会环境,成长路径以及价值取向的不同,研究的缘起和结论也不尽相同.日本强调主体性,欧美强调*性,港台则强调教育思想与宗教思想,这一研究走向体现出了海外陶研的多元化趋势.

余论部分,在总结陶研学人谱系的基础上,借助知识社会学的理论进一步分析后指出,之所以形成不同的研究群体、学派,除了谱系学所谓的知识起源这一重要影响因素之外,学人所处的社会环境及变迁历程,学术场域的内部斗争都成为左右每一位研究者思想进一步深化发展的影响因子.借*察陶行知研究学术谱系这一个案,不仅对陶行知研究史起到了分源别派、考镜源流的作用,也揭示了知识与社会之间的重要内在联系.

第三篇生活即教育论文范文模板：“生活理解”道德教育研究

中国进入21世纪以来,人们越来越摆脱了物质匮乏的苦恼和社会生活中种种不自由的羁绊,个人价值观也呈现出越来越多样化、个人化和个性化的样态,面对此种状态,目前学校道德教育却总的说来效果不佳.要改变这种道德教育状态,关键的是要对现有道德教育理论进行时代的创新,这也是时代对道德教育理论工作者提出的新要求.

但是,我们知道,任何理论的创新都必须坚持合规律性与合目的性统一的原则.因此这就需要从对现有道德教育理论中两个核心概念“道德”、“生活”进行新的阐释,之所以一个新的理论立不起来,就是因为这个理论的核心概念在“原点”上就出现了偏差.其实,对道德概念的阐释不能离开生活中的个人来进行,道德既是于生活中的个人心灵向善的力量,又是这个人道德理智的能力,前者是生活中一个人道德的“本”,而后者则是这个人道德的“末”.因此,培养于生活中个人的“德性”是任何时代道德教育的根本.而关于“生活”的阐释也是离不开个人的活动来进行,生活就是指个人能动地、自主地围绕着自身生存以及生命展开所进行的功能性活动、事件和状态的总和,而且生活总是和个人的存在状态纠结一体的关系.这样,就需要进一步澄清在一个人身上,其道德与其生活之间关系问题.通过对道德与生活关系的学理省思,我们发现,“道德人”只有在生活中才能生成,而且生成的生活机理也被揭示出来.基于此,进而从历史的维度和生活机理的向度对道德教育进行了深度审视,进而发现历史上凡是遵循了生活机理的道德教育都具有强大的生命力,而且通过对道德教育“为什么”、“教什么”以及“怎么教”的历史追问,寻得到了即合规律性、又合目的性的时代道德教育新理论,即称其为“生活理解”道德教育理论.

“生活理解”道德教育是教育者在对“道德人”生成的生活机理有准确理解和把握的基础上,对学生那些关涉道德问题的个人生活面向的价值取向通过对学生个人生活活动的恰当调整,以及运用“生活叙事”故事的讨论来加以正确引导或促使其适宜改变的过程,而对价值取向存在偏差的学生则主要是通过对学生个人生活活动的调整来改善其“情感连接方式”或“习惯意识图式”,进而促使其个人生活面向价值取向上的偏差问题的自我改善.一句话,“生活理解”道德教育主要是教育者透过学生的个人生活活动来给予影响和引导,推动学生于个人生活活动中逐渐生成“道德人”的过程.

“生活理解”道德教育是在对传统侧重美德灌输的客体性道德教育以及现代侧重道德技能训练的主体性道德教育批判的基础上,对当代侧重把教育内容和方法“生活化”的道德教育理论的发展和完善,该理论不仅仅把生活作为道德教育的手段,更主要的是把生活提高到道德教育“本体论”的高度.

第四篇生活即教育论文范例：论实践教育

目前,我国基础教育取得了非常巨大的成就,但也仍面临巨大的危机与挑战.我们需要站在教育学的立场上,重新审视实践与学生发展之间的关系、实践对学生发展的具体作用及其作用机制.

从国内已有文献来看,目前我国对实践教育的研究体现出这些特点：基础教育中的实践教育研究还非常薄弱；现有的实践教育研究还处于浅层次、不够深入；研究思路偏窄；研究方法较为单一.国外尤其是欧美国家的研究者从19世纪中期就开始研究实践教育问题.从国外现有文献来看,西方发达国家在实践教育的研究上呈现出以下特点：对实践教育的研究历史较长,研究的范围较为广泛,对实践教育非常重视.

本文的研究方法包括文献法、问卷调查法、访谈法、个案研究法、观察法等.本文力图通过一定的国际比较的方式展开论述.另外,从历史与现状两条线对我国实践教育进行反思,尤其是对我国实施综合实践活动课程的十二年的状况进行反思.本文从“实践教育是什么”、“为什么要研究实践教育”、“怎么推动实践教育”的研究思路来设计,共分为八章.

实践教育是全球范围内正在蓬勃兴起的教育思潮之一.它至少有三层含义.从狭义上说,实践教育是指一种教育措施、方法,它往往与实践活动联系在一起.从中义上说,实践教育是指一种课程体系及教育体系.从广义上说,实践教育是指一种“实践育人”的教育理念.实践教育的这三层含义是层层递进、紧密相联的.实践教育的特征包括以学生为主体、以实践为导向、以实践活动为载体、以培养学生的实践能力与综合素质为目标.

在我国古代长期的历史阶段中,总体上说走的是一条“书本至上”、“重知轻行”的道路.新中国成立后,劳动课、劳技课被正式列入我国中小学的课程.“文化大革命”期间,当时的实践教育走向了极端.党的十一届三中全会后,基础教育重新回到应有的轨道.但在这一时期,“应试教育”的风气开始滋长并蔓延.自1999年开始,我国公布了一系列的重大教育政策文件,要求加强中小学生的实践教育.对我国中小学实践教育现状的调查结果显示,我国中小学校应转变观念,加强对培养学生实践能力的重视；应给学生提供充足的实践学习的机会,提高学生的实践能力；应采取有力措施,促进综合实践活动课程及其它实践课程的开发和实施.

生活教育理论说明了教育与生活之间的密切联系.它给了实践教育很好的启示,即不能仅提倡校外实践,校内实践也是非常重要的；实践活动应符合学生的兴趣和需要.主体教育理论论证了学生在教育中的主体地位及主体作用,给实践教育带来诸多启示,即在实践学习中应充分发挥学生自身的能动性；在实践学习中应强调学生主体之间的相互合作.实践哲学理论奠定了实践教育的坚实的哲学基础,指出了实践活动是学生发展的重要途径,并启示我们,在实践学习中,应引导学生注意掌握理论知识,科学地开展实践学习活动,避免盲目蛮干.活动教育理论说明了学生的主体活动是学生自身发展的机制,它不仅强调学生的外部活动,也强调学生的外部活动,主张通过多种多样的活动促进学生的发展.

当前,我国实践课程开发过程中存在不重视实践课程、实践课程门类少、实践课程内容缺乏层次性和整体设计、教师缺乏实践课程开发的理论与技术等问题.实践课程的开发是一个复杂的系统工程.仅从实践课程开发的主体来看,它不仅涉及到教师、学生,它还可能涉及到实验室人员、实践基地人员、社会其它机构人员、家长等.实践课程目标的设计是实践课程开发的起点,对实践课程开发和实施起到了一个定向的作用.实践课程的目标主要有三个来源：社会的要求、学校的教育目标和学生的身心发展特点.作为显性课程和正式课程,实践课程的开发必须遵循课程开发的一般模式和相关技术操作规程.

实践教育的实施策略包括课堂内外相互渗透、各学科之间相互配合、综合实践活动课程发挥引领作用、学校对实践教育作整体安排、社会对实践教育提供全方位支持.一般来说,实践教育的教学组织形式有学生个体活动、小组合作活动、全班集体活动、混合式等.实践教育中的师生关系应是平等合作的关系,而应避免支配的关系.

以往实践教育的课程评价主体主要为教师,这使评价主体过于单一化,不利于评价的科学性和全面性.在实践教育的课程评价中,应注重发挥各个评价主体包括教师、学生以及其它评价主体的作用.教师可以综合采取多种评价方式,包括过程性评价、诊断性评价、总结性评价等.学生的评价方法包括学生自评与学生互评.依据评价内容的不同种类,可以把实践教育的课程评价内容分为三大领域,即经验领域、技能与方法领域、情感态度价值观领域.

第五篇生活即教育论文范文格式：*早期教育思想研究

对民族命运的关切不可能离开对民族教育的深刻反思.教育的成败和民族命运的兴衰休戚相关.这是因为,教育实践是社会实践的基本形式之一,教育是社会生活的基本内容之一.正是教育将一个民族的过去、现在和未来紧紧地联结起来,包括文化传承和民族精神的演进,因此,古今中外的历史伟人无不关心其民族的教育问题.作为20世纪中国的三位伟人之一,*非常重视全民族的教育问题.从这个意义上讲,*无疑是中国现代教育史上一位独树一帜、影响深远的教育家.

*的教育思想有其自身的历史蕴涵和发展逻辑.其早期教育思想,内容丰富且深刻,形式新颖多样,上承传统,下接国祚,取西学之所长,开国学之新风,最能彰显马克思主义教育思想中国化之特殊规律.因此,本文选择*早期教育思想为研究对象,试图发轫其内涵,解释其精神,希冀开启其理论和现实意义.

*早期教育思想受中国教育思想之涵养.其早年所受传统私塾教育和西式“新学”基础科学教育,使他深谙现代学校教育具有的明显优势,熟知西方实用科学教育与儒家空疏道统教育之间的巨大差距.这也为他早期实践并最终超越“教育救国”道路提供了实践基础.*深刻认识到,单纯的“教育救国论”只能作为社会革命和改良的重要方面而不是全部.

*早期教育思想形成的背景是变化剧烈、危机重重的中国近代社会.在半殖民地半封建社会,中华民族面临亡国灭种的危险.单纯通过教育培育精英以改良社会、改造中国、抵抗外国列强侵略无异于缘木求鱼.铁的事实也证明,“教育救国”的社会主张和实践已经完全失败.在早期革命生涯中,*意识到教育不能从根本上解救国家与民族危机,必须寻找救国救民的真理.于是他开始转向马克思主义,成为革命救国论者.随着*对教育所发挥的社会作用在认识上不断深入,其教育思想也发生重大变化,从教育救国论转变为教育革命工具主义.

*早期教育思想是马克思主义与中国革命实践相结合的重要契机.作为无产阶级革命家,在*看来,中国现代教育的主要任务就是唤醒人民的阶级意识和革命激情,参加拯救国难的革命运动.为此,*积极投身社会革命教育,将教育对象指向工农大众.从湖南自修大学、广州农*动讲习所和*农*动讲习所的教学大纲和教学内容可以清楚地看出,他已经把教育作为改造国民性、促进社会进化的工具发展到把教育作为阶级斗争的工具,把教育当成无产阶级夺取革命胜利的重要武器.

*早期教育思想的理论本质就是中国化马克思主义教育哲学.*在对工人和农民的教育实践中,对教育本质和特征的认识不断深入.其教育思想,在理论立场上从早年的唯意志论,转向心物二元论,再走向辩证唯物论,体现了显著的马克思主义教育哲学特色；在阶级立场上,用阶级观点分析教育的阶级属性,即教育要服务于中国革命的实际需要,培养中国革命的领导人和骨干力量；从教学内容看,*重视对农民和工人的思想政治教育,这是*早期教育思想的突出特点.概言之,*早期教育思想体现为别具一格的“知行合一”革命教育观,彪炳理论与实际相结合的马克思主义革命教育观.从这个角度而言,*早期教育思想与实践就是马克思主义中国化的历史开端.

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生活即教育引用文献:

[1] 容易写的生活即教育论文题目 生活即教育论文标题如何定

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[3] 生活即教育论文框架 生活即教育论文大纲怎么写