《职校生学习自主性培养的三变四学课堂实践》
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【摘 要】学习自主性是对“全人”的关注,是对“改课”的回应,是对“学教”的变革.“三变”理念是学习自主性培养的根本：变教师讲为学生学,促进教师角色的转变;变记中学为做中学,促进学生学法的改进;变个人学为互动学,推动学习环境的重塑.“四学”行动是学生学习自主性培养的关键：激学行动,在情境中想学;探学行动,在问题中善学;悟学行动,在价值中乐学;用学行动,在生活中学会.激学是基础,探学是拓展,悟学是升华,用学是归宿.通过“三变四学”课堂实践,学生学习的自主性不断提高,主体性得到了更好的发挥.
【关键词】职校生;“三变四学”;学习自主性;课堂教学
【中图分类号】G712 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2020）20-0054-06
【作者简介】1.刘娟,江苏省江都中等专业学校（江苏扬州,225212）心理咨询室负责人,助理讲师,主要研究方向为心理健康教育与课堂教学;2.张红旗,江苏省江都中等专业学校（江苏扬州,225212）党委副书记,高级讲师,主要研究方向为职教管理和机电教学;3.陆春庚,江苏省江都中等专业学校（江苏扬州,225212）教学诊断与改进中心主任,正高级讲师,主要研究方向为教师教育与心理健康教育.
《中国学生发展核心素养》于2016年9月正式颁布,这是对“培养什么样的人”的最新探索.育人目标从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的转变,是教育从“教书”到“育人”的飞跃.教育部陈宝生部长强调教育的主战场是课堂,课堂要以学生为中心,促进学生全面发展.鉴于学生的现实生活,课堂无疑是培养学生核心素养的主要阵地,职业学校学生核心素养的培养也不例外.笔者认为,在六大核心素养中,“学会学习”的素养举足轻重,是“元素养”,而学生学习的自主性是学会学习的重要体现.课堂无论怎么变革,都要瞄准这个“元素养”.
基于对课堂实践的关注,笔者提出了“三变”教学理念和“四学”教学行动.“三变”和“四学”相辅相成,有机融合.“三变四学”课堂是学生立场的课堂,是培养学生学习自主性的课堂,它从根本上扭转了学生被异化、被控制、被抛置的课堂困境,有效提升了学生的学习自主性.[1]
一、概念的澄清是学习自主性培养的前提
素养是一个人的“精神长相”,一个人受教育的过程其实就是在不断塑造自己的精神长相.[2]在塑造的过程中,那些具有基础性、生长性、共同性、关键性的素养就成了个人的核心素养.《中国学生发展核心素养》的研制和发布,确定了核心素养的框架和内涵.人作为课堂生态的主体,自主性是其根本属性.可见,自主进行学习方式的选择与学习进程的调控是学生终身发展与可持续发展必备的品格与关键能力.本文将此品格和能力称之为学习素养,对学生来说,也可称之为“学会学习”,主要表现为想学、善学、乐学、会学等自主性素养.
（一）学习自主性是对“全人”的关注
学生发展核心素养以“全面发展”作为目标.其中,人文底蕴、科学精神、健康生活、责任担当、实践创新等素养都需要通过自主学习来整体提升.学生的学习自主性一旦缺失,其他素养的培养就会成为一句漂亮的口号.学生学习的最终目的是成为一个全面发展的人,因此,学习自主性是对“全人”的关注.抓住了学生学习自主性的培养,就抓住了教育的根本.
（二）学习自主性是对“改课”的回应
“课堂革命”的号角吹响后,在坚持学生立场的前提下,要进行“改课”行动.学生学习自主性的培养在课堂,不能离开课堂谈学生学习自主性的培养.“改课”须基于学生的最近发展区,促进学生全面和谐发展.“改课”要向课前和课后延伸,课前要自学,聚焦会学素养;课中要展示,瞄准善学素养;课后要应用,靶向乐学素养.会学、善学、乐学都是学习自主性的体现.笔者在“改课”的实践中发现,学生更多关注“学什么”和“怎么学”,从而导致学习动力不足、自主性不够.因此,课堂的变革要解决“为何学”“为谁学”等价值问题,这样才能使学生真正善学和乐学.
（三）学习自主性是对“學教”的变革
课堂变革必须坚持教为学服务,“学”在“教”前,学生学习行为没有发生,教师的教则不能开始.虽然不能轻视教师的教,但教师的教无论何时何地都不能代替学生的学.教师究竟教什么?“双基课堂”是传授知识,片面重视教学效率;“三维目标课堂”知情意并举,重视教学效能.“核心素养课堂”关注教育的内在规定性与学生学习的自主性,实现了课堂教学中人的全面回归.
二、“三变”理念是学习自主性培养的根本
课堂变革不是对传统课堂的缝缝补补,而是一场观念的变革,是从教育观、教师观、学生观、课堂观、评价观、人才观等方面进行一场颠覆性革命,因此,笔者提出了“三变”理念.
（一）变教师讲为学生学,促进教师角色的转变
基于学习自主性培养的课堂从根本上转变了教师的角色,教师不再是课堂的“领衔主演”,而是学生自主学习的服务者和促进者.在课堂中,教师要甘于做“配角”或观众.做“配角”就要配合学生的各种交流、展示与分享活动;做观众,不是做昏昏欲睡的观众,要做投入的观众,将自己融入“剧情”,与主人翁同呼吸、共命运.
叶圣陶先生曾言,教是为了不教.其实,不是真的不教,而是要教师在课堂上有所为,有所不为.具体来说,教师究竟做什么呢?教师要创设情境,激发学生的学习热情;要了解学生,推荐适合学生的学习方法;要点拨学生,让学生发现学习的意义和价值;要收集并整合各种资源,为学生提供学习“支架”.
变教师讲为学生学不是不要教师讲,也不是轻视教师讲,而是要教师精讲.学生没有学习就不会产生问题,没有问题的产生,教师讲了也没有用.一些问题教师讲了,学生还是不懂,教师暂时就不要讲.当学生“愤悱”之时,教师讲解的机会就来了.职业学校有些学生的学习习惯不太好,学习动力不足,课堂上教师更不能多讲,否则学生依赖性更强,学习更为消极被动.职校的课堂教学速度应该慢一点,让学生逐渐明白学习的主体责任.当然,讲多讲少都是相对的,只要教师从“一言堂”中走出来,让学生自主探究、深度思考、积极体验,课堂就真正实现了变革.比如,在师生共同学习酒店管理专业核心课程“前厅服务与管理”中“客户投诉处理”时,不是由教师来直接讲客户投诉的原因、处理投诉的原则与方法,而是让学生结合实际生活经验,总结概括出投诉的原因和应对的方法.这些原因和方法可以和教材上有所不同,但不能背离生活.教师可以重点从主观与客观两个方面分析某种现象的成因,让学生掌握正确的思维方式,从而培养学生学习的自主性.
（二）变记中学为做中学,促进学生学法的改进
记忆是人脑对过去经验的反映,学习是基于经验的一种变化,因此,学习离不开记忆.遗憾的是,不少教师和学生都把记忆当作学习唯一或最重要的方法.这种方法对职校生来说更为低效,成为职校课堂教学质量提升的重大阻碍.
背诵、抄写、填空、辨析、默写、反复练习这些耳熟能详的“记中学”,对学生来说不可或缺,课堂教学中也不能不要.记忆的方法对学习“是什么”的陈述性知识来讲,确实高效.但是,职业学校的培养目标不是让学生知道“是什么”,而是让学生学会“怎么做”.显而易见,“记中学”的课堂已然不适应学生的学习需求,必须按照“怎么做”的要求来实施课堂教学.学的方法根据做的方法,事情怎么做,便要怎么学.
“你的学生学习地图,我的学生制作地图.”卢梭曾经对人说出他的教学和别人教学的区别.华东师范大学吴刚平教授指出,“做中学”获得了方法性知识,解决了会学的问题.[3]独立分析、积极探索、主动实践、勇于质疑、不断创造成了“做中学”的标配,学习的自主性无疑成为学生的一种核心素养.比如,“客户投诉处理”教学中,师生不是记忆教材中罗列或学生自己总结出来的处理投诉的方法,而是利用平台再现投诉情境,让学生直接去进行“现场”处理.通过问题的解决,学生自然学会了投诉处理的五个规范步骤（L-E-A-R-N）.在“做”的过程中,学生学习的兴趣持续攀升,学习能力不断提高.
（三）变个人学为互动学,推动学习环境的重塑
丹麦学者克努兹博士研究发现,“学习总是嵌入在一个社会性的情境之中”,离开了学习情境,学习无法发生.他进一步指出,学习发生在一个多重并行和整合一体的情境中,完整的学习有内容维度、情感维度和互动维度.[4]可见,课堂中的学习绝对不是一个人的事情,它需要教师与学生、学生与学生相互合作与对话.
建构主义认为,学习是借助他人的帮助,通过协作活动而实现的意义建构过程,这种协作在职校的课堂上表现得更为明显.在公共基础课程的教学中可采用表演式合作和讨论式合作,在专业技能课程的教学中可采用项目式或问题解决式合作.学生借助各种学习资源,展开分析、质疑、决策、设计、选择、操作、展示、测量、评价、对话等学习行动.[5]在课堂教学中,教师和学生的身份及角色不再固化,教师也在学,学生可以教.在课堂教学活动中,师生是一种“互主体”的关系,需要彼此的相互作用、相互交流、相互接纳.通过多种形式的对话,达成彼此的心灵沟通.[6]
梅贻琦先生曾经描绘了师生共生的生动画面：“学校犹水也,师生犹鱼也,其行动犹游泳也,大鱼前导,小鱼尾随等”师生互进、其乐融融的学习环境对学生学习素养的培养尤为重要.在僵化、封闭的学习环境中,学生乐学、善学等自主性素养的培养只是一句空话.
还是以上述课堂教学为例,学生对投诉原因的分析、处理投诉方法的提炼不是个人思考的结果,而是小组合作的成果.同时在平台上,学生扮演不同的角色,共同完成探究任务.通过师生对话、生生对话,培养了学生自主学习的素养.
“三变”理念是对职校课堂教学本质的高度概括,也是对职校课堂教学变革的内在要求.“三变”之间是一个整体,没有截然界限,不能人为分割.“三变”之间存在着一定的逻辑关系,“变教师讲为学生学”重在思考,“变记中学为做中学”重在体验,“变个人学为互动学”重在表达.没有思考,体验不深;没有体验,表达不清.在思考中深入体验,在体验中深度思考,在思考与体验中精准表达,在表达中不断产生新的思考与体验.
三、“四学”行动是学习自主性培养的关键
基于学习自主性培养的职校课堂要从学生学会入手,走向更具后劲和可持续发展能力的会学、乐学与善学.在激学行动中,激发学生兴趣,使学生想学.在探学行动中,让学生发现问题、分析问题、解决问题,使学生会学.在悟学行动中,反思与监控学习过程,总结与提炼学习方法,发现学习价值,使学生乐学.在用学活动中,让学生回归生活,最终学会.激学是探学的基础,探学中发现的问题,可以成为激学的情境.悟学是探学的升华,悟学的成果可以为探学提供动力.用学是最终归宿,在用学中会产生新的情境.“四学”行动（行动即活动,本文对“四学”行动和“四学”活动不作严格区分,根据需要采用不同的表述）不是封闭的、固定的模式,而是彼此糅合,你中有我,我中有你,形成了动态的学习链,在这个学习链中,学生学习的自主性不断提升.
（一）激学行动,在情境中想学
既然学习活动都是嵌入情境中的,那么课堂教学中情境的创设就显得至关重要.情境不能仅仅被看作激发学生学习兴趣的手段,而应该作为学生学习的前提或基础来进行创设,并且贯穿于课堂教学的全过程.因此,充分了解学生的学习现状,有效整合各种学习资源对情境的创设不可或缺.问题是思维的起点,任何思维都指向某一个具体问题.教师要引领学生带着问题进入情境,在情境中排除干扰因素,生成新的问题.在问题的思考中,开始探学行动.有了情境的支撑,探学行动就不会成为无意义的符号推理游戏或无生活目的的操作活动.
对职校生来说,课堂情境的创设一是要基于真实的工作.在这个情境中,学生身临其境地感受企业文化、弄清岗位要求、熟悉工作程序,寻找自身的素质“储备”与实际工作之间的差距,不断自我激励和自我改进.二是要基于鲜活的生活.陶行知的“生活即教育”理论已经成为职业学校课堂教学的行动指南.生活是一个自我更新的过程,了解生活只有通过生活.教师在课堂情境的创设中,不能脱离学生丰富多彩的生活.要在教材与日常生活之间建立更为广阔和直接的关系,寻找最好的切入点,“用活”教材.只有将课堂的学习活动与生活联系起来,学习材料对学生来说才是有意义的.三是要基于典型的问题.问题不是教材或教师直接给出的,而是学生在认识活动和实践活动中受到有关刺激生成的.问题不是教师的疑问,而是学生自己深度思考的结果,是学生自己的问题.学生自我成长的需要,必然会使他们产生“我要弄明白”的沖动.这种冲动既可以引起探学行动,又可以维持探学活动.学生的学习不再是一种负担,而是一种自觉的、快乐的行动.
“客户投诉处理”教学开始时,教师播放投诉视频合集,让学生发现这个现象“是什么”,思考“为什么”,引起学生“怎么做”的冲动.这种情境创设把以上三种情形糅合起来,既是真实的,也是生活的和典型的.同时,这样的情境贯穿于课堂教学的全过程,不仅仅是激发兴趣,更提出了学生想要解决的问题.学生带着发现问题的喜悦和解决问题的冲动进入“探学”环节.
（二）探学行动,在问题中善学
基于学习自主性培养的课堂教学,要把时间权、空间权、话语权、探究权、选择权、发展权还给学生,使课堂成为学生自主探究、自我建构、自我监控、自我评价的课堂.这种课堂以“问题”为核心,围绕问题的生成、表述、分享、训练,在师生、生生互动下,最终解决问题并生成新的问题.在问题解决的“做中学”中,学生学会了学习.
探学行动的进一步推进需要师生的共同努力.首先,师生要有共同的学习愿景和明确的学习目标.虽然教和学都是一种高度自由的、个性化的行为,但也不是教师想教什么就教什么,学生想学什么就学什么.要在人才培养方案和课程标准的框架下,师生自主确定活动的主题或需要解决的问题,灵活开展探学活动.其次,探学活动的深入需要营造一种有利于探究的氛围.在宽松、和谐、开放、自由的氛围下,学生不断去讨论、争辩、分享、假设、尝试、推理、操作、验证.最后,教师积极参与并给予指导.课堂以学生为中心,不是“学生唯一”.毕竟职校生的认知水平、合作水平与社会经验有限,探学活动往往会半途而废或无功而返.在学生的探索活动进入“深水区”或遇到阻碍时,需要教师协助.教师也可以作为小组成员直接参与学生的探学活动,促进彼此的生命成长.
比如在“客户投诉处理”的课堂上,学生通过“激学”发现了问题,产生了探究冲动,明确了学习任务.学生分组参加AI实训平台闯关活动,在试误的过程中自行总结出投诉处理的基本原则和基本步骤,教师点评并由学生互评,相互激励,学习氛围轻松、活泼、和谐.对闯关失败的小组,教师可以作为组员参与,或扮演客户或扮演.通过示范引领,学生掌握流程,从而学会学习.
（三）悟学行动,在价值中乐学
國家总督学顾问陶西平指出,教育本身就是价值引领和价值创造的过程.要激发学生探学的冲动,维持探学的热情,仅仅凭借情境的创设是远远不够的.教师要引导学生在探学的行动中,通过体验、比较、权衡、建构等“悟学”的方法来发现学习的意义和价值.“为何学”这一价值问题一旦清晰了,学生就会迸发出更大的学习热情.职校生的学习现状之所以令人担忧,正是由于对“为何学”缺乏思考.课堂教学中的“悟学”不是可有可无的学习活动或教学环节,悟学是课堂更高层次的追求,是学习素养培养的关键.
建构主义认为,知识不是教师传授给学生的,而是学生自己主动建构的.建构不是一蹴而就的,学生需要一个或长或短的“悟”的过程.“悟”的过程其实也是自我监控、自我评价与自我完善的过程.教师首先要引导学生对自己的学习过程进行再认知,对自己的做法进行总结和提炼,并把做法上升为方法.其次,教师开展自评和互评活动,让学生自我评价、自我激励,并让评价贯穿教学全过程.最后,在探学活动中,教师引导学生发现知识的价值、学习的意义、自身的潜能,从而不断增强学习自信、激发学习热情.
“客户投诉处理”教学时,教师可先让学生回忆“闯关”活动的过程,交流不同角色扮演的心理体验、评价活动时的表现,使学生学会对自身学习进行有效监控;再让学生分组汇报投诉处理原则是如何制定的,处理流程是如何确定的,使自己的做法成为大家可以借鉴的方法;最后让学生分享妥善处理客户投诉的现实意义以及学习对个人专业素养提升的潜在价值.
（四）用学行动,在生活中学会
歌德曾浪漫地说,生活之树常青.知识只有在生活中加以应用,才能体现价值.可见,学生要将学和用结合起来,并把“用”本身变成学习,这对职业教育和职校生来说更有意义.英国大教育家斯宾塞认为,教育的目的是为未来完美的生活做准备.他主张教育的主要任务就是教会人们怎样生活.这些观点虽然备受争议,但对学以致用的强调值得借鉴.
用学行动常见的形式是迁移,学生要把在课堂情境中获得的知识、能力、情感、态度、方法、价值观等有效迁移到另一情境或真实的生活中去.“为迁移而教”是美国著名教育心理学家奥苏贝尔振聋发聩的一声呐喊,这为课堂的用学行动指明了方向.为了促进学生的用学活动,师生要精准选择问题.要在激学和探学活动同选择学习内容,生成学生自己的问题.这些问题与生活之间存在一定的内在联系和共同的要素,使得这些内容具有更广泛的、更普遍的迁移价值.在问题的解决中,教师帮助学生将问题的本质属性从非本质属性中抽剥出来,抓住问题本质,举一反三,触类旁通.同时要凸显专业特色,将那些概括程度高的专业知识、派生性强的专业技能凸显出来,以便学生在生活和实习中顺利迁移.学生在迁移中会遇到障碍,这些障碍会生成新的问题,新的问题又可以创设新的情境.
在“客户投诉处理”课堂教学的最后阶段,教师再次呈现不同的客户投诉情境,让学生利用学会的知识和技能处理问题并形成文本,然后将文本提交至学习平台,形成解决投诉问题的个性化方案.在新的投诉情境下,学生会对投诉现象产生的原因有新的思考,发现新问题和解决问题的新思路.这些问题将会成为新的激学情境,激励和推动学生不断学习,促进学习素养的提升.
未来已来,唯变不变.“三变”使课堂更和谐,学生善于学习;“四学”使课堂更开放,学生乐于学习.在学习的实践中,学生学习自主性不断提升,主体性不断凸显.
【参考文献】
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[4]克努兹·伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐,译.北京：教育科学出版社,2010：20.
[5]蔡效猛.基于经验连续性的中职生核心素养生成教学组织策略研究[J].职业教育研究,2018（11）：65-69.
[6]陆春庚.职校课堂行为文化的诊断与改进[J].江苏教育,2018（12）：44-47.
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升学考试引用文献:
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