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第一篇初中数学导学案论文范文参考：“语文学案教学”研究
学案教学于20世纪90年代就已在我国教育实践中萌生,在新课改实施过程中,学案教学在全国各地中小学蓬勃兴起并大面积铺展.学案教学与新课改相伴而生,它体现了新课改理念,取得明显成效.但是学案教学当前面临种种困难,许多理论问题迫切需要深入研究.本论文力求揭示语文学案教学的理论意义和实践价值,为推进语文学案教学更好更快的发展提供建设性意见.
本论文的核心内容共有六章.研究问题是语文学案教学的价值诉求、成效、面临的困难及改进建议.
第一章界定了“学案”的内涵.学案是师生共用的一种教学资源,它是教师面对具体学情,在整合教科书和其他各种教辅资源的基础上,以课时为单位编制的具有教学合一功能的学习设计方案.语文学案教学是师生共用学案的语文教学活动,它正在发展成为一种引导学生在语文活动中努力达到自主、合作、探究学习,帮助教师关注学情、分析学情、依学情而教的教学模式.
第二章梳理新课改以来学案教学蓬勃兴起的现状.新课改以来学案教学呈现出大规模、普遍性、地域广的特点,是一场全国范围内的教学改革现象.
第三章运用内容分析、问卷调查、访谈法,通过三角互证的方式,揭示语文学案教学的价值诉求.价值诉求是中小学教育工作者对学案教学价值的理性认识及对学案教学成效的合理期待.学案教学的价值诉求应当与“为学而教”“以学定教”的思想相联系,提高课堂教学质量是学案教学核心的价值诉求.
第四章主要运用课例分析、辅之以问卷调查和访谈,探究语文学案教学的成效.研究表明,语文学案教学成效明显,具有高效教学的潜质.
成效之一是关注学情.学情是学生学习的客观过程与状态.学情分析贯穿语文学案教学的全过程,课前基于学情优化教学设计,课堂依据学情开展有效教学.具体表现为：赋予学生学习知情权,即教学前让学生知晓教学目标与教学内容,教学中让学生随时了解自己的学习状态,教学后让学生掌握自己的学习结果.有利于创生合宜的教学内容.从教学全过程看,学案教学能够实现在学案设计时预估学情,二次备课时分析学情,教学对话中依据学情而教.语文学案教学通过技术的办法把关注学情落到了实处.
成效之二是优化课堂教学结构.语文学案教学对建构“以学为基点”的课堂教学结构产生巨大作用.其课堂结构的特点是：把问题作为教学的出发点；课堂教学活动围绕学习元素展开；组织不同水平的变式练习；根据学习目标及时反馈调节.学案教学对课堂教学结构的优化体现在：扩展“课”的内涵,创造出新的“课型”；丰富语文学习活动；教学评价贯穿于教学全过程；异步教学活动增多.
第五章主要通过访谈与课例分析的方法,揭示语文学案教学面临的困难.语文学案教学在推进过程中出现实践误区,将学案教学异化为应试的技术；部分教育工作者尚存认识误区,学案教学的价值诉求被扭曲.当前的语文学案教学,在学案设计上面临的困难有：缺少可资借鉴的优质的语文学案样式；缺少可供使用的学案编制技术；教师“文本教学解读能力”的不足制约学案教学成效的发挥.在教学实施上面临的困难是,教师缺少学情分析技术的支持,一些教师缺少教学改革的勇气,部分教师缺乏依据学情而教的能力.
第六章提出改进语文学案教学的建议.首先,需要把握语文学案设计的要点,包括学习活动设计、学习过程设计、学习问题设计、学习评价设计.其次,需要规范语文学案样式,明确语文学案设计的基本规范.再次,应该借鉴西方国家“学习方案”教学的先进经验.最后,语文学案教学应注意几个问题：树立正确的“学案教学观”；教师需要掌握学案教学的操作要点；学生需要掌握使用学案的方法；迫切需要开发学情分析技术.
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总之,语文学案教学能够引导学生进行自主学习,能够帮助教师依据学情而教,能够优化课堂教学结构,能够大面积地提高课堂教学质量,正在发展成为一种有效的教学模式,应当大力推广.
第二篇初中数学导学案论文样文：中学数学课堂探究水平的构建与实证研究
基础教育课程改革的目标之一,是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究.自主、合作、探究是新课程学习方式的精髓,探究是新课标的基石与取向.我国研究者对探究学习内涵解读以及实施中应然研究特别重视,而对需要深人学校扎扎实实地了解、考察实际实施状况的研究相对忽视.国外对探究水平的研究比较丰富,而在我国,涉及探究水平问题的文章非常少.为此,本文做了以下工作：
第一、通过文献研究,参考科学探究水平分类、数学特点及课堂实际,构建中学数学课堂探究四水平体系.
第二,根据中学数学课堂探究四水平体系,通过问卷的形式,调查了新课程实施十年后的今天,我国中学数学课堂探究水平究竟如何主流探究水平是哪一种是实现了新课程描绘的美好蓝图,还是依然沿袭老师讲学生听的老路
第三,通过问卷调查、测试、录像分析、作品分析、访谈等方法,比较不同课堂探究水平的差异.对不同课堂探究水平班级学生的学业成绩、对数学的态度、兴趣进行比较；对他们进行高认知水平测试,研究其结果；对不同课堂探究水平班级的学生进行思维测试,以了解其思维过程差异、思维水平的差异；对不同课堂探究水平班级学生提出数学问题的能力进行比较；调查不同课堂探究水平教师的数学信念,以试图了解导致课堂探究水平不同的原因.
第四,在理论上从多方面对课堂高探究水平进行分析,具体研究了下列的关系：数学课堂高探究水平与中国古代儒、道、墨家思想；数学课堂高探究水平与数学理解、迁移；数学课堂高探究水平与建构主义和学习理论；数学课堂高探究水平与高认知水平；数学课堂探究水平与非认知因素；数学课堂探究水平与数学思维；课堂高探究水平与问题提出；课堂探究水平与数学教师信念；数学课堂探究水平与高效学习等.通过以上研究,尝试从理论上对课堂高探究水平进行分析,以求和实证部分相互验证.
第五,结合文献研究及实证研究,本文提出了实施课堂高探究水平的教学策略和学生的学习策略.对现实中课堂高探究水平模式进行介绍,希望对中学数学教师有所指导.
本文通过查阅文献、问卷调查、测试、作品分析、观察、访谈、录像等方法进行研究,得到了以下结论：
(1)目前我国中学数学课堂探究主流水平为水平1——引导式探究(教师提出问题后,通过师问生答的方式,在教师的一步步引导下,师生一起对问题进行分析,提出解决方法,共同实施,最后共同对解决问题的过程、方法进行评判,做出结论).这和全日制义务教育《数学课程标准》要求的数学课堂还有不小的差距.
调查结果还显示,不少学生希望提高课堂探究水平.
调查也显示,只有约1/3的教师对组织学生进行课堂探究有热情,尽管如此,学校和数学教师还是对探究学习持肯定态度.
(2)用弗兰德斯语言互动分析法对不同课堂探究水平典型课例中师生活动进行编码,分析和研究发现,在课堂探究水平0和水平1的课堂中,教师主导取向的教学方式占绝对优势.而在水平2课堂,学生自主取向的教学方式占绝对优势.
(3)课堂探究水平2班级的学生,其学业成绩在平均分、及格率、优秀率方面均高于水平1班级的学生.
(4)课堂探究水平2班级学生对数学的兴趣、态度比课堂探究水平1和水平0的更好,且差异显著.
(5)对学生高认知水平测试看,课堂探究水平2较水平1和水平0班级的学生测试成绩高,且差异显著.但还显示,我国目前中学生在解决非常规问题、数学猜想等方面还很欠缺,需要加强.
(6)从学生解题思维过程看,课堂探究水平2班级的学生较水平1的学生思维准确性好,思维较为敏捷,思维过程较简洁,语言更流畅.
(7)通过对不同课堂探究水平班级学生解题的编码统计结果看,*体上解题的思维结构水平还不高.比较起来,课堂探究水平2的学生,思维结构高等级水平所占比例比低(较低)课堂探究水平的学生高,且差异显著.在课堂探究水平2的班级,女生解常规复杂题,其高等级思维结构水平所占比例比男生高,而解非常规题,男生比女生高,但解两种题目男女生差异都不显著.
(8)对不同课堂探究水平班级学生提出的问题进行编码,结果显示,课堂探究水平2的班级中优、中、差生,特别是优等生比水平1班级的同类学生提出了更多的高级水平问题,学生提出问题的数量更大.从研究结果还看出,两种课堂探究水平班级差生提出高水平问题的数目与中等生相差都不大；不论哪种课堂探究水平班级,部分差生也具有提出高级水平问题的能力.
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(9)不同课堂探究水平数学教师的数学信念在很多方面相近.但低或较低课堂探究水平的教师持有柏拉图主义观念,他们认为只有教师的讲授才够严谨、精确,才能引导学生正确解决问题.这些信念使他们对学生探究、合作缺乏正确的认识和重视,从而课堂探究水平低.
(10)通过对从课堂探究水平1到水平2转变后的班级学生、数学教师的访谈看,他们对提高课堂探究水平普遍持赞同态度.短时间(一个学期)也可取得比较满意的效果：学生的独立性、自学能力逐渐增强；小组合作讨论不但收获了别人的思维方式,也收获了团队精神；学生通过展示,提高了他们的语言表达能力和逻辑思维能力,增加了自信,对数学课也更喜欢,学生自感收获到了快乐.
第三篇初中数学导学案论文范文模板：自砺教育研究
随着重视创新、重视发展的变革时代的到来,主体意识、主体能力、主体精神逐渐成为经济社会发展人才素养的必备要求.顺应时代的呼唤,中国基础教育必须在受教育者自我教育意识、能力、精神的形成和主动发展上有所作为,因为受教育者的自我教育意识、能力和精神是其主体意识、能力、精神形成和发展的基础.自砺教育研究正是在素质教育实践深化的背景下,从自我教育的角度来对旨在培养学生主体意识、精神和能力的教育理念和模式所进行的探讨.
自砺品质的养成,离不开自砺活动的开展和推行.自砺是主体自我认识、自我规划、自我践行与自我反思的活动.从历时态的角度看,自我认识、自我规划、自我践行、自我反思是自砺活动的四个环节,有相对的阶段划分；从共时态的角度看,自我认识、自我规划、自我践行、自我反思是自砺活动的四个方面,共存于一体.自砺教育,是指教育者引导、帮助、指导和激励受教育者自我认识、自我规划、自我践行、自我反思的自我教育活动.
自砺教育的心理机制是活动影响论,即学校教育要想在人的发展中起主导作用,教育者不仅要创设有利于受教育者发展的各种有利条件,而且更重要的是精心设计和展开有利于受教育者身心发展的各种活动,并在指导和帮助下促进受教育者发展；自砺活动并不是与一般学习活动、道德学习活动、交往与社会实践活动(其中,交往与社会实践活动是蕴含于一般学习活动和道德学习活动之中的)相独立的单独一类活动类型,而是蕴含于一般学习活动、道德学习活动、交往与社会实践活动之中的一种活动类型,是一般学习活动、道德学习活动、交往与社会实践活动的展开.
依据活动影响论,要促进学生的发展,必须改善教学活动,尤其要改进学习活动,特别是要增强学生学习活动的自主性(本文理解为自砺性),这是现代教学论的根本任务.自主学习、探究学习、合作学习都是具有自砺性的一般学习活动,其中,自主学习是强调学习活动过程的自觉主动性的学习活动,探究学习是强调学习活动方式的自觉主动性的学习活动,合作学习是强调学习活动组织形式的自觉主动性的学习活动.要促进学生的道德发展,必须改善德育活动,尤其要改进道德学习活动,特别是要增强学生道德学习活动的自主性(本文理解为自砺性)这是现代德育论的根本任务.活动学习、情感体验、制度参与是具有自砺性的道德学习活动,其中,活动学习是强调活动过程的自觉主动性的道德学习活动,情感体验是强调活动过程的主体感受性的道德学习活动,制度参与是强调活动环境的主动参与的道德学习活动.
以自主学习、探究学习、合作学习等自砺性的学习活动方式和建构主义学习理论为理论视角,来审视现实学校中学生的一般学习活动方式和教学活动模式,以活动学习、情感体验、制度参与等自砺性的道德学习活动方式和生活德育理论为理论视角,来审视现实学校中学生的道德学习活动方式和道德教育活动模式,现实学校中的自砺教育还存在着诸多的缺失.首先,在教育教学认识方面,重对教材知识的掌握,轻对自我认识的引导,表现为：重教材知识的客观性,轻教材知识自我认识的文化性；重教材知识的掌握性,轻教材知识自我认识的理解性.其次,在教育教学设计方面,重对教的进程的预设,轻对自我规划的帮助,表现为：重教什么的设计,轻学什么的设计；重怎样教的设计,轻怎样学的设计.第三,在教育教学实施方面,重对教的安排的推进,轻对自我践行的指导,表现为：重知识的积累,轻批判、综合和合作意识的培养：重各种形式的灌输,轻亲身体验的讨论、实验和研究.第四,在教育教学评价方面,重对教的结果的评价,轻对自我反思的激励,表现为：重总结性评价,轻形成性评价；重标准化结果,轻个性化理解.
自砺教育实践的缺失,不仅违背了现代学习方式和现代学习理论的理念,违背了现代道德学习方式和现代德育理论的精神,而且也不利于培养适应现代经济社会发展需要的人才.为建构自砺教育模式,现代学校必须在以下几个方面做出努力：首先,重塑“以人为本”的学校与教师、教师与学生的关系,通过教师参与学校管理、建设教师发展学校来重塑“以师为本”的学校与教师的关系；通过从学生的心理出发来思考教育教学实践、从学生的自主学习态度与能力出发来思考教育教学实践、从学生的自我认识、规划、践行、反思出发来思考教育教学实践来重塑“以生为本”的教师与学生的关系.其次,重视自砺品质的培养,不断丰富教育教学的自我教育目标,着力培养学生学习自主、心理自尊、性格自强、行为自律、生活自理等自砺品质.第三,深度开发教育教学的自我教育资源,完善自砺品质培养的课程体系,将有关学生自身情感、态度、价值观和个性的知识直接列入综合实践活动课程内容；改革课堂教学,激活学生的情感、态度、价值观和个性；完善班级管理,搭建学生自砺品质发展的平台.
H学校自砺教育理念与提出者的个人成长渊源、教学实践反思和治校理想追寻密不可分.H学校探索了学习自主的课堂教学模式,形成了活动自治的学校德育特色.
第四篇初中数学导学案论文范例：数学教师信念变化特征及其影响因素研究
2001年,国家开始进行第八次课程的改革.新课程的理念与教师原有的教学实践有诸多不同,要求教师信念的改变.因此在课程改革实施十年的过程中,教师们的实施情况如何?他们的信念呈现了怎样的变化?影响教师信念变化的因素有哪些?对于深入地理解变革过程中的数学教师改变是非常重要的.
本研究采用文化-个人观的研究视角,着重了解教师的信念及其变化.采用族志学的研究方法,以某课程实验区2所学校,7位教师为研究个案,运用深入访谈、参与式观察和文本分析的方法,分析了课程改革中数学教师信念及其变化的历程、信念变化特征,以及影响信念变化的因素,并给出相关的改进的建议.
第一章,导论部分主要阐述本研究问题产生背景,研究问题以及采用的方法,并描述的本研究的研究思路.
第二章,文献综述,主要介绍教师信念相关理论、数学教师信念研究现状,并界定了本研究的相关概念、以及分析框架.
第三章和第四章,是本研究的重要部分,主要从数学教师课程改革以来依次遇到的困境以及应对措施来展现数学教师信念变化历程,从数学学科本质信念、教学信念、学生信念三个维度分析了课改前后数学教师的信念,并对每名数学教师课程前后的信念进行了比较.
第五章,是本研究的核心内容,主要从数学学科本质信念变化特征、教学信念变化特征、学生信念变化特征说明数学教师信念变化特征以及影响数学教师信念的影响因素.
研究发现：在课程改革过程中,真正触及数学教师深层的中心信念的更新与改变是十分困难的.数学教师信念变化受到个人、学校文化、社会环境与文化所影响.在改革推进过程中,数学教师信念变化呈现出了回归特征.
第六章,本研究的结论与建议.研究结论发现：数学教师在课改前已形成一套信念系统,建构起稳定的自我概念,这种早期形成的信念的改变更新和改革是困难的；对于课程变革成本的知觉是数学教师信念变化的核心；实践、反思、学习共同体是数学教师信念变化的动因.
课程改革具有进步主义色彩,致力于文化的根本改革,因此改革的推进与教师信念的变革都是相当困难的.研究建议要关注文化的变革,逐步推进变革,并关注变革的个人意义,支援数学教师信念与自我概念的重建,同时注意培养学习学习反馈能力.
第五篇初中数学导学案论文范文格式：教师价值取向：学校教育变革之“基”
20世纪60、70年代,课程领域的研究成果已经证明了教师价值取向对教师的课程决策具有重要的影响.近二三十年以来,教育改革的研究也证明了：没有教师价值取向的改变就没有教育改革的真正发生,以教师价值取向为核心成分的教师文化是教育改革关键的要素.教师文化研究指出,教师的价值取向是教师文化结构最稳定和核心的部分,是学校文化转型的关键.没有教师价值取向的转型就没有学校文化的转型,也就没有教师文化结构的改变,当然也不会有真正意义上的教育变革.这些理论研究与我个人过去的中小学实践相映照,彰显了我对教师价值取向的研究旨趣.过去对教师价值取向的理论探索指明了：教师价值取向是学校文化和教师文化的核心和关键；教师价值取向对教师的课程决策和教学行为具有深刻作用；教师价值取向具有稳定性、弥漫性、共享性等特点；教师价值取向具有表层结构和深层结构；教师价值取向包括工具主义取向和目的取向等等.但是,教师的价值取向到底是什么,它是以何种方式影响教师行为与教育改革的,如何进行改变等等理论问题还未得解.为此,研究目的旨在通过个案中学教师价值取向实然样态的解释,揭示教师价值取向是什么,教师价值取向在学校教育变革中的作用,以及其与学校文化之间的关系.教师价值取向是指影响教师教学实践行动的观念体系,是在一定的价值标准和价值目标的激发下,指导教师选择教学行为的指令.它蕴藏于教师文化和学校文化之中,深藏于教师的观念体系之内,隐含在教师的教学言语、思维和行为之里,潜藏在学校制度和教师创造物的背后,很难通过观察或者问卷得出,因此,适合做质的研究.为了探索学校文化与教师价值取向的关系,以及教师价值取向在学校教育变革中的运作状况,采用了个案研究的设计.以J中学为研究个案,通过对J中学教师的观察、访谈、临床研究等方法搜集资料,运用扎根理论的*编码工具对资料进行整理,探寻J中教师的价值取向结构,揭示价值取向在教师的教学设计、教学管理以及课程教学中的运作,理解价值取向对学校教育变革的作用,以及与学校文化之间的关系.教师价值取向是学校文化中的“点”,因此,采用以学校文化现象的“面”着手,以价值取向的“点”着力,再返回到学校文化现象的“面”的研究思路,从假设构想到实证研究再到应然探索的研究路向,旨在提高研究的信度与内在效度.在对J中学学校文化的实证研究中,运用了叙事的文本撰写方式,采用整体*和焦点*的形式展现J中学教师的价值取向及其存在状态.首先,对J中学教师价值取向进行整体*,平面展现教师价值取向结构及表现形态.其次,选择极端教师个案进行焦点*,纵深探究价值取向在教师实践中的运作情形.焦点*的目的是揭示教师个体与群体的悖论式价值取向的存在状态,展现教师价值取向的冲突与整合,为进一步阐释教师价值取向与学校文化及教育变革之间的关联提供数据支撑.价值取向是文化建构的,对价值取向的探究离不开学校文化.因此,研究以J中学学校文化为着眼点,以价值取向的实践样态为着力点,以极端教师故事为支撑点,描绘一幅教师价值取向理想与现实交织的图景,展现教师在价值追求中的尴尬、矛盾、整合与超越的观念形态,为教师文化与学校文化重建提供依据.就J中学学校文化而言,纵向梳理学校发展的基本历程,勾勒学校文化形成的过程,通过对学校文化类型(横向维度)与学校文化层次(纵向维度)的分析,解读J中学学校文化的特征.从总体上看,J中学学校文化呈现“认干”、“无言的竞争”与“看堆”等主要特征.这与J中学发展过程中的崛起阶段有很大关联,学校是在全体成员以教学为中心,全体教师勤奋、奉献,“好学生”的加盟等系列程序的推动中“翻身”的.这一过程使学校成员共享了“知识越多越有利”、“学生不看不行”等价值观,为J中学教师价值取向结构铺设了建构情境.整体*J中学教师的价值取向,他们在教学设计中表现为五种价值取向,即知识取向、能力取向、情感取向、道德取向及应试取向；在教学管理方面表现为权威控制取向与非权威控制取向；在课堂教学方面表现为任务取向、整饰取向与替代取向.从特点上看,J中教师价值取向呈现核心与边缘取向共同运作于学校教师的价值取向结构中,信奉的价值取向与践行的价值取向并存于教师个体的价值观念系统中.依据劳伦斯·,哈里森的进步文化与停滞文化的分析框架,学校中的教师价值取向也有积极与消极之别.消极价值取向表现为保守、僵化的知识观、学生观与人才观,是学校教育变革的“负能量”；积极价值取向走向教师的自我超越以及对学校文化的自觉,将变革作为行动的指导价值,是学校教育变革的“正能量”.通过对J中教师价值取向的整体*,筛选出极端个案——道德取向型教师和情感取向型教师.她们处于学校教师价值取向结构的边缘,与学校核心价值取向之间呈虚性和谐状态,彼此间保持各自的独立性,并存于学校文化结构中.他们持有的价值取向虽然与学校核心价值取向不同,但他们的教学行动能够“完美”地达到学校的目标,旨在突出了从行动的视角研究价值取向的合理性与合法性.考试作为价值目标,并不是彻底牵制教师行动的纲领,而是教师的价值取向指导了教师的实践,缩小了考试目标与行动选择之间的张力.通过对J中学个案研究,提出了超越教学价值取向的学校整体教师价值取向观,提出了以学校发展为核心的教师价值取向一般结构.通过对个案中学教师价值取向与学校文化及学校教育变革之间关系的分析,指出了教师价值取向是学校变革中“看不见的手”,是学校文化重建的“*”.为此提出学校教育变革作为一种指向教师价值取向转型的介入式变革理论,以构建变革取向与学习型的学校文化.
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初中数学导学案引用文献:
[1] 新颖的初中数学导学案论文题目 初中数学导学案论文标题如何定
[2] 初中数学导学案论文提纲模板 初中数学导学案论文框架如何写
[3] 初中数学导学案论文摘要怎么写 初中数学导学案论文摘要范文参考
