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目录

1. 第一篇大班幼儿论文范文参考：焦虑情绪对大班幼儿数学学习及其加工机制的影响
2. 第二篇大班幼儿论文样文：体育活动发展3~6岁幼儿亲社会行为的理论与实践研究
3. 第三篇大班幼儿论文范文模板：3-6岁幼儿健全人格发展的教育促进研究
4. 第四篇大班幼儿论文范例：学前幼儿同伴关系发展追踪研究
5. 第五篇大班幼儿论文范文格式：师幼互动中的教师情绪研究

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第一篇大班幼儿论文范文参考：焦虑情绪对大班幼儿数学学习及其加工机制的影响

焦虑情绪会对认知系统产生广泛的影响.数学是基于抽象符号表征的认知加工过过程,也会因为焦虑情绪而表现出加工受损.学龄前是数学能力和数学态度发展的关键期,系统的探讨焦虑情绪与幼儿数学学习之间的交互机制一方面能够帮助我们更深入全面的理解焦虑与认知的交互关系,另一方面也可以为早期数学教学提供教育上的建议,帮助那些高焦虑幼儿更好的进行早期数学学习.

本研究在梳理了焦虑与认知的相互作用的关系基础上,首先以实验研究考察了不同类型的焦虑情绪对于大班幼儿数学认知加工,以及执行功能的各个部分的影响.实验研究分为两个部分：第一部分为不同种类焦虑情绪对大班幼儿数学简单和复杂数学加工过程的影响.数学认知依赖于执行功能,为进一步探讨焦虑情绪对数学认知加工的内部机制,本研究第二部分实验考察了不同类型的焦虑情绪对大班幼儿的执行功能三个子成份的影响.

实验选取上海市的5所幼儿园14个班级的303名幼儿为被试,通过Spence学前儿童焦虑问卷筛选出高低特质焦虑的个体各64人,分别将高特质焦虑组和低特质焦虑组随机分配到状态焦虑不激发组和状态焦虑激发组,最终形成四个分组：低特质-低状态、低特质-高状态、高特质-高状态、高特质-低状态.分别让四个组的被试完成两种难度的数学任务,实验一(大小比较)和实验二(算术加减法正误判断).第二部分实验是焦虑对执行功能任务的影响,包括：实验三(转换任务),实验四(抑制控制任务)和实验五(更新任务)

研究结果表明,对于六岁幼儿而言,焦虑情绪对简单和复杂数学加工的影响表现出了不同的模式.对于简单的数学任务而言,不论是状态焦虑和特质焦虑都没有影响.但在复杂的数学任务上,特质焦虑的主效应显著,高特质焦虑的儿童显著的慢于低特质焦虑的儿童.从执行功能角度来看,状态焦虑和特质焦虑对不同的执行功能部分也表现出了不同的影响模式.更新过程受到焦虑的影响最少,转换过程只受到特质焦虑的影响,而抑制控制不但受到特质焦虑的影响,对状态焦虑的影响也很敏感.

实验环境不能全面反映焦虑幼儿的丰富学习特征,为弥补这一不足,更加真实的了解不同特质焦虑幼儿的数学学习过程的特点,研究还选取了高低特质焦虑幼儿各一名,对游戏情境下两名幼儿完成数学任务进行了全面的观察.最后,研究还对数学学习更加一般的社会*往情景进行了简要的考察.对两名不同特质焦虑的幼儿进行了为期10天的详细观察记录,总结归纳了不同特质焦虑幼儿的社交特征.对不同特质焦虑幼儿的数学学习背景进行了描述,有助于我们更加深入的了解其数学学习过程.

总之,研究选取了即将要接受正式数学教育的大班幼儿为研究对象,把先前的研究结果在年龄上做了拓展.同时加入了状态性焦虑这一新的焦虑类型,丰富了先前的研究成果.此外,本研究还从数学任务及其依赖的执行功能两方面入手,完善了焦虑情绪对于数学任务影响的机制.并通过观察分析进一步的描述了不同特质焦虑幼儿在真实情景中进行数学学习的特点.最后,基于上述的分析,对本研究所得出结果的教育意义进行了讨论.

第二篇大班幼儿论文样文：体育活动发展3~6岁幼儿亲社会行为的理论与实践研究

个体的亲社会行为从3～6岁开始出现,并且会对人的一生产生巨大的影响,本研究从社会学、心理学和教育学的视角,对187名幼儿进行了为期1年的故事情境启动下的体育游戏活动的教育学实验,探讨故事情境启动下的体育游戏活动对3～6岁幼儿亲社会行为的促进作用,假设恰当的、适合幼儿生理和心理特征的体育游戏活动可以有效地培养幼儿的亲社会行为,以期为幼儿体育教育教学活动提供理论依据和实践参考.

在查阅资料、访谈专家和调查幼儿教师及家长后,利用数理统计（SPSS）和结构方程模型（AMOS）对数据进行分析确定幼儿亲社会行为的维度指标,3～6岁幼儿亲社会行为分为四个维度,其中情感方面包括同情、安慰；利他方面包括帮助、捐助；协作方面包括合作、分享；责任方面包括守信、轮流.调查显示,3～6岁幼儿亲社会行为的发展是一个循序渐进的过程,它会随着年龄的增长而增多.其具体情况为,中班幼儿仅在同情行为和安慰行为方面有明显发展；大班和学前班幼儿的帮助行为、捐助行为、合作行为、分享行为、守信行为和轮流均有一定发展.进一步通过实验验证情境启动下的体育游戏活动对幼儿亲社会行为的促进作用,同时采用教师、家长观察、幼儿谈话、体质测定及个案等方法,为研究提供辅助性依据.研究中的中班是指3～4岁幼儿、大班是指4～5岁幼儿、学前班是指5～6岁幼儿.

研究结果发现,故事情境启动下的体育游戏对幼儿亲社会行为四个维度的发展均有一定的促进作用,具体表现为：1.对促进中班幼儿同情心的发展,具有明显的效果；对促进大班和学前班幼儿同情心的发展,具有一定的效果,但效果不如中班明显.2.对促进中班幼儿安慰行为的发展,具有明显效果；对促进大班幼儿安慰行为的发展,具有明显效果；对促进学前班幼儿安慰行为的发展,具有明显效果.3.对促进大班幼儿帮助行为的发展,具有明显效果；对于促进学前班幼儿帮助行为的发展,具有明显效果.4.对促进大班幼儿捐助行为的发展,有一定的作用,但不是很明显；对促进学前班幼儿捐助行为的发展没有作用.5.对促进大班和学前班幼儿合作行为的发展,有非常显著的作用.6.对促进大班和学前班幼儿分享行为的发展,具有非常明显的效果.7.对促进大班幼儿守信行为的发展,具有非常明显的作用；对促进学前班幼儿守信行为的发展,具有一定的作用.8.对促进大班幼儿轮流行为的发展,具有一定的作用；对促进学前班幼儿轮流行为的发展,具有非常明显的作用.

对个案研究的结果发现,故事情境启动下的体育游戏对改善个案的不良行为有一定的作用：首次干预可以使个体不良行为出现频次减少,停止干预会导致不良行为次数回升,但回升幅度不大且未达到原始水平,干预具有维持效应；再次进行干预时,被试不良行为的出现次数频率最低.

幼儿体质与其社会性的发展有密切关系,研究中发现,体育游戏对促进幼儿体质健康具有一定作用,但我国幼儿体质测定过程存在普及性差、反馈机制滞后、测试结果误差大等问题,导致幼儿体质评价缺乏科学性,这将使体质与幼儿社会性发展关联的研究受到限制.

建议：1.应建立健全幼儿体育教学大纲,增加幼儿体育游戏的比重,以发挥体育游戏促进幼儿亲社会行为的效益.2.应建立健全法制法规以保障幼儿体育游戏的权益,让幼儿在体育游戏中,充分发展个性.3.应加强幼儿教师的体育知识培训,以确保幼儿体育教育过程的合理性.4.重视幼儿体质与社会性发展的相关关系,建立健全幼儿体质测*度.5.应深入开展幼儿体育教育研究,以使体育游戏为幼儿社会性的发展贡献一份力量.

第三篇大班幼儿论文范文模板：3-6岁幼儿健全人格发展的教育促进研究

人格的完善是教育永恒的追求,塑造健全人格是当前教育倡导的方向.目前,国外关于人格培养主要集中在对人格缺陷患者的干预和对青少年群体道德品质的培养两个方面.而国内对于人格的培养研究多以理论探讨为主,实验研究相对较少.对人格特质的培养研究多,对整体人格的塑造少.在研究对象上,对大学生群体关注多,对幼儿群体关注少.幼儿期是个体人格开始形成时期,也是多种人格特质发展的关键期,早期形成的个性品质影响人一生的学习、生活和工作.我们应立足于幼儿的身心特点,以社会发展的需要为参考,以幼儿人格理论研究为基础,构建有效的人格教育体系,以促进幼儿健全人格的发展.

研究1：幼儿健全人格发展目标的构建.本研究首先明确了幼儿健全人格教育的意义及原则,然后编制了幼儿健全人格培养目标确立的教师评定问卷,让幼儿教师对问卷中列出的15个幼儿人格特质项进行重要性排序,通过重复测量方差分析,研究确定了幼儿健全人格发展的总目标.以总目标为依据,通过文献分析法和问卷调查法,又提出了幼儿健全人格发展的年龄阶段目标.

研究2：幼儿健全人格教育游戏活动库设计.本研究以发展幼儿的积极人格特质为目标,以幼儿人格发展的关键期和年龄阶段目标为依据,以游戏为教育载体,为3~6岁幼儿设计人格教育游戏库.通过一系列的修订方法最终确定了54个人格教育游戏,并通过预实验进一步完善和检验了人格教育游戏.

研究3：幼儿健全人格促进的教育现场实验.本研究以人格教育游戏库为自变量,以幼儿人格发展为因变量,使用问卷评定和情境实验两种测评方式,在一所幼儿园的小、中、大班分别选择实验班和控制班开展半年的教育现场实验,以此验证人格教育游戏的有效性.

研究4：幼儿健全人格培养的事件相关电位研究——基于自我控制的分析.本研究以幼儿人格结构中的核心特质——自我控制为测量的因变量,选择实验组和对照组幼儿进行现场实验,采用Go/Nogo实验任务范式,考察自我控制游戏训练对幼儿神经生理变化的影响情况,进一步从生理角度揭示了人格教育游戏的有效性.

研究主要得出以下结论：

1.幼儿健全人格的发展关系到幼儿未来的终身发展,健全人格教育应从幼儿期开始,并贯彻以幼儿为本、以社会为本和以知识为本三个本位于一体的原则.

2.幼儿人格结构是幼儿健全人格教育的重要理论依据.幼儿健全人格发展的目标是幼儿人格结构中的典型积极人格特质的发展,即为认真尽责,自我控制,诚实礼貌,合作交往,自主进取,自尊自信,情绪适应,同情助人,探索创造的和谐发展.

3.幼儿健全人格发展具有年龄阶段性和发展的关键期,应依据各人格特质的年龄特点、当前国家关于幼儿发展的相关条例和幼儿园教育实际提出幼儿健全人格发展的年龄阶段目标.

4.幼儿健全人格教育应选择最佳的教育载体,游戏自身所具有的体验性和教育性使其能够成为幼儿健全人格教育的最佳载体.

5.幼儿健全人格教育实践的关键在于设计有效的教育实验因子.综合维果茨基的最近发展区理论、积极心理学的人格培养理论和发展的关键期理论,以发展幼儿积极人格特质为目标,依据幼儿积极人格特质发展的年龄特点和关键期设计的54个人格教育游戏是有效的,能够作为幼儿健全人格教育实验的自变量.

6.采用准实验设计,运用问卷评定和情境实验评定两种方式开展的小、中、大班三个年级的教育现场实验说明了人格教育游戏能够促进幼儿健全人格的发展,两种评定方式的结果基本一致.

7.自我控制作为幼儿健全人格发展的重要目标,其既受生理成熟的影响,也受到教育等外在因素的作用,实验组对照组幼儿实验前后的Nogo-N2和Nogo-P3成分的平均波幅变化情况说明了自我控制游戏对幼儿的神经生理改变的影响,也进一步证实了人格教育游戏的有效性.

第四篇大班幼儿论文范例：学前幼儿同伴关系发展追踪研究

本研究通过同伴提名法对三个班的幼儿同伴关系进行五年追踪研究,通过访谈法对幼儿进行影响同伴关系的因素进行调查,通过主题活动的方式开展幼儿同伴交往技能的培养,得到以下结果:

1)幼儿的同伴关系发展是自组织的过程,它从整体未分化到分化清晰的层级整合,具体而言,小班同伴关系处于混沌期,中班同伴关系处于分化期,大班同伴关系处于稳定期.

2)幼儿同伴关系的发展趋势具有显著的个体间差异.社会偏好的发展趋势的个体间差异可以分为三类,社会影响力的发展趋势个体间差异可以分为两类.

3)幼儿同伴关系的发展从总体上来看,不具有显著性的性别差异,但是性别具有年龄差异,小班幼儿的同伴关系没有显著差异,中大班幼儿的同伴社会偏好中,女生比男生更受到同伴的喜欢.男生和女生的发展趋势分别都存在显著的个体间差异.男生的社会偏好发展趋势个体间差异有三类,社会影响力发展趋势个体间差异有两类,女生的社会偏好和社会影响力发展趋势个体间差异均有两类.

4)幼儿互选朋友和同伴群体随着年龄的发展而增多,互选朋友不稳定,异性别朋友和同性别朋友总体差不多,但是具有年龄差异,拥有互选朋友的幼儿其同伴地位分布不均.

5)影响幼儿受同伴接受的主要因素是“陪伴活动”和“良好的交往态度”,影响幼儿受同伴拒绝的主要因素是“消极的交往行为”.客观行为和外表个性的好坏对于幼儿受同伴接受和拒绝影响不大.影响因素具有年龄、性别和同伴地位的差异.

6)基于幼儿同伴关系研究结果,我们提出一套以主题形式开展的课程用于培养幼儿的同伴技能.主题是小班促进交往,中班和谐交往,大班合作交往.

第五篇大班幼儿论文范文格式：师幼互动中的教师情绪研究

随着我国幼儿教育的快速发展,幼儿教师队伍日益壮大,幼儿教师研究成为学前教育研究领域的重要课题.幼儿教师情绪作为影响幼儿及教师自我成长的重要力量,是考察教师专业实践的重要视角.近年来,学者们着重从个体角度对幼儿教师的情绪健康、情绪调节以及情绪智力等问题展开了广泛研究.然而,情绪作为个体与外部环境相互作用的产物之一,从根本上说是关系性的存在.将教师情绪置于师幼互动的背景中进行考察,对于了解自然情境下教师情绪的实际表现,整体把握教师情绪在幼儿教育中的作用具有重要意义.本研究立足人际互动视角,以情绪的外显表现为切入点,着力对教师情绪的类型、表现、产生与发展过程及作用进行探讨,在此基础上探寻维护教师情绪健康和改善教师情绪表现的策略.

本研究采用质性研究设计,于2012年9-12月深入南京市某幼儿园三个班级的教育教学活动现场,对6位教师在师幼互动中的情绪表现进行了观察,并对部分教师进行了访谈.通过对获取的236个教师具有明显情绪表现的师幼互动案例及访谈资料的整理、编码与分析,形成了论文的基本框架.

研究发现,教师在师幼互动中表达出大量的正向与负向情绪,其中负向情绪数量更多.教师负向情绪的表达从小班到大班呈递增趋势.教师负向情绪在教学活动和过渡活动中出现频率最高,正向情绪在教学活动中出现频率最高.师幼互动中的教师情绪多由幼儿行为诱发,教师正向情绪主要由“幼儿符合教师期待的行为”诱发,负向情绪主要由“幼儿影响班级秩序的行为”诱发.教师不同类型情绪产生的原因涉及诸多因素,正向情绪产生的原因主要是教师目标的实现或趋于实现、教师需要的满足以及互动进程的顺利与流畅.负向情绪产生的原因包括教师对幼儿不恰当的期待、教师人格特质的影响、教师指导经验和技能的缺乏、教师对幼儿行为原因的误解以及教师彰显自身权力的需要.教师情绪在互动过程中呈现出“转化-调节”、“终止-回避”、“升级-冲突”和“持续-扩散”四种变化类型,其中“转化-调节”是教师情绪变化的主要类‘型.从拟剧理论的视角看,情绪是教师角色“个人前台”的重要组成部分,是教师角色建构与调整的重要策略,是影响幼儿情境定义的重要方式,在幼儿园教育教学活动中具有多样化的功能.教师情绪的正向功能包括促进幼儿的情绪社会化、提高教育教学活动的效率、维持安全有序的班级生活以及维护和巩固师幼关系；负向功能既包括对幼儿的自主性、社会行为能力以及整个身心健康的不利影响,也包括对教师自身身心健康的损害.研究认为,维护幼儿教师情绪健康和改善教师在师幼互动中的情绪表现需要多方面的共同努力.

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大班幼儿引用文献:

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