简单数学建模论文范文参考 简单数学建模毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇简单数学建模论文范文参考：直驱型永磁同步风力发电系统变流器控制方法研究
2. 第二篇简单数学建模论文样文：数学建模的认知机制及其教学策略研究
3. 第三篇简单数学建模论文范文模板：义务教育数学课程学段划分研究
4. 第四篇简单数学建模论文范例：高中归纳课程教学研究
5. (三)归纳推理是形成创造能力的根本,而具体工作必须在日常的高中数学课堂教学中加以切实落实.
6. 第五篇简单数学建模论文范文格式：数学文化与人类文明

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第一篇简单数学建模论文范文参考：直驱型永磁同步风力发电系统变流器控制方法研究

直驱型永磁同步风力发电被认为是最具优势和发展前景的发电方式之一.风力发电并网技术作为风能利用的最主要技术手段,更是成为各国研究者关注的焦点.全功率变流器是实现发电能量馈入电网的唯一部件,因此全功率变流器的控制性能和可靠性在系统中至关重要.风能并网技术要求的不断提高、风力发电系统容量的不断增大,对变流器控制技术提出了更高的要求.本文选择直驱型永磁同步风力发电系统全功率变流器作为研究对象,深入研究了无位置传感器控制、谐波抑制、环流控制及软件锁相等方面相关技术,具有重要的学术意义和工程价值.论文的主要工作如下：

(1)分析了永磁同步发电机、PWM变流器以及直流母线环节的数学模型,介绍了直驱型永磁同步风力发电系统机侧变流器和网侧变流器的控制策略.提出了一种基于最优定界椭球的无位置传感器辨识算法,为控制策略提供精确的转子位置和速度信号,仿真分析表明,该算法在电机运行状态或系统参数改变时具有较好的辩识效果.在搭建的直驱型永磁同步风力发电系统模拟实验平台上,对基于双PWM变流器的控制策略进行了实验研究,实验结果表明了控制策略的正确性与可行性.

(2)在两相静止坐标系下,分别对机侧和网侧PWM变流器进行了数学建模.为了解决传统PI控制算法无法对交流信号进行无差调节的问题,将比例谐振控制器（PR控制器）引入到直驱风电系统双PWM变流器的电流调节中.提出了一种基于PR控制器的谐波补偿方法,并分别从机侧和网侧两个方面进行了深入研究,搭建了仿真模型和模拟实验平台.仿真和实验结果表明,该方法能够较好地对系统中谐波电流进行补偿,从而达到提高电能质量的目的.补偿方法简单方便,有效减少了坐标变换次数,易于工程实现.

(3)在建立并联变流器数学模型的基础上,分析了直接并联和交错并联变流器中的环流问题.通过引入零序电流闭环,提出了一种基于改进SVPWM控制方法,并设计了环流控制器.分别运用传统SVPWM和改进SVPWM两种不同的调制算法,对交错并联变流器的运行特性进行了仿真,搭建了模拟实验平台.仿真分析与实验结果表明,多台变流器并联运行时,系统各个模块之间存在较大的零序环流,但在交错并联运行方式下,变流器之间的一些高次电流谐波能相互抵消,电能质量由此得以提高.基于改进SVPWM控制方法不仅提高了电压利用率,而且有效地抑制了变流器并联运行产生的环流,削弱了环流低频振荡,同时实现了各并联变流器的独立运行.

(4)研究了传统的单同步坐标系软件锁相法、基于对称分量法的单同步坐标系软件锁相法、改进的单同步坐标系软件锁相法、解耦的双同步坐标系软件锁相法等几种常见软件锁相方法的优缺点,并通过仿真,分析了这几种方法在电压、频率和相位变化时的锁相性能.针对电网电压不平衡与电网电压恶化情况下,上述几种锁相方法存在的锁相缺陷,提出了一种新型的软件锁相方法.该方法采用全通滤波器和简单数学运算,分离出d-q同步旋转坐标系下的正序分量,再提取相位以达到锁相目的.详细分析了新型锁相方法的工作原理,并通过仿真与实验验证了新型锁相环在不平衡输入电压与电网电压恶化情况下具有更优的性能.

第二篇简单数学建模论文样文：数学建模的认知机制及其教学策略研究

为适应基础教育数学课程改革的需要,有效提升学生的数学应用能力和综合素养,许多高校数学与应用数学(师范)专业加强了数学建模教学.然而,教学实践表明,数学建模教学中存在许多问题,教学效果不尽人意.究其主要原因之一在于,缺乏对学生数学建模的学习与认知规律的研究.

数学建模的认知机制及其教学策略是尚未进行深入研究的问题,开展对此问题的研究,有助于丰富数学学习心理学理论,发展数学问题解决理论,深化数学教学理论,为解决数学与应用数学(师范)专业数学建模教学中存在的问题从而提升教学效果提供理论基础和实践指导,具有重要的理论意义和实践价值.

本文以五所高校数学与应用数学(师范)专业518名学生为被试,运用口语报告分析、深度访谈、问卷测试、理论分析等研究方法,对被试数学建模的一般认知过程、不同数学建模水平被试数学建模认知过程的差异、被试数学建模成绩的影响因素及其路径与程度以及数学与应用数学(师范)专业数学建模的教学策略等问题进行了研究,获得以下基本结论：

(1)初步构建了被试数学建模的一般认知过程模式.该模式体现了被试数学建模行为过程的具体阶段及其动态联系,阐明了被试实现数学建模行为过程各具体阶段的认知操作及其方式.

(2)专家被试和新手被试在数学建模的问题表征、数学建模策略运用、数学建模思路、结果及效率等方面存在显著差异.

在数学建模的问题表征方面：专家被试更多地运用了机理表征,新手被试则较少运用机理表征；专家被试倾向于实施多元表征,新手被试倾向于实施单一表征；专家被试倾向于运用循环表征策略,新手被试倾向于运用单向表征策略.

在数学建模策略运用方面：专家被试倾向于采用平衡性假设策略,新手被试倾向于采用精确性假设策略；专家被试倾向于采取样例类比的建模策略,新手被试倾向于采取即时生成的建模策略；专家被试倾向于运用即时监控策略,新手被试倾向于运用回顾监控策略；专家被试倾向于采用假设调整策略和建模方法调整策略,新手被试倾向于采用模型求解调整策略.

在数学建模思路、结果及效率方面：专家被试思路转换的次数显著多于新手被试,新手被试的思路定势显著多于专家被试,新手被试的最终思路错误总次数显著多于专家被试；专家被试获得的数学建模正确(合理)结果的题次数明显多于新手被试,新手被试获得错误(不合理)结果的题次数明显多于专家组被试；专家被试的数学建模口语报告比较简略,语言表达的逻辑性较强,对建模问题的分析深入而透彻,建模思路快捷而灵活,对数学建模方法的使用表现为启发搜索.新手被试的数学建模口语报告比较繁杂,语言表达缺乏内在逻辑联系,对建模问题的分析浅表而笼统,建模思路单一而定势,对数学建模方法的使用表现为盲目搜索；专家被试数学建模速度较快,平均题次所用时间明显少于新手被试平均题次所用时间.

(3)成就动机、创造力倾向、认知方式、数理认知结构、数学建模自我监控能力均与被试的数学建模成绩存在显著正相关；数理认知结构、数学建模自我监控能力对被试的数学建模成绩存在显著的回归效应,直接影响被试的数学建模成绩,两因素共解释被试数学建模成绩55.8％的变异；成就动机、创造力倾向、认知方式、数理认知结构对数学建模自我监控能力存在显著的回归效应,直接影响被试的数学建模自我监控能力,四因素共解释数学建模自我监控能力70.1％的变异；成就动机、创造力倾向、认知方式对数理认知结构有显著的回归效应,直接影响被试的数理认知结构,三因素共解释数理认知结构40.9％的变异,通过影响数理认知结构和数学建模自我监控能力而间接影响其数学建模成绩.

(4)数学与应用数学(师范)专业数学建模教学宜采取如下策略：样例教学、变式练习、开放性训练相结合；一般思维策略、数学建模策略、数学建模方法相结合；独立探究、互动交流、引导反思相结合；评价指标多维、评价方式多样、评价主体多元相结合.

本研究的创新之处在于：初步构建了数学建模的一般认知过程模式；揭示了不同数学建模水平学生在数学建模认知过程中的差异；建立了数学建模影响因素的路径分析模型；尝试提出了数学与应用数学(师范)专业数学建模的教学策略.

第三篇简单数学建模论文范文模板：义务教育数学课程学段划分研究

2001年,义务教育阶段各科新课程标准中有6个学科是分“学段”的,其中语文、美术、体育课标分为1-2年级、3-4年级、5-6年级和7-9年级四段.艺术、音乐课标分为1-2年级、3-6年级和7-9年级三段.数学课标分为1-3年级、4-6年级和7-9年级三段.数学课标的设计思路中指出,是“根据儿童发展的生理和心理特征”.课标组主要是基于前期“21世纪中国数学教育展望”课题组的“中小学生心理发展规律及其与数学课程相互关系的研究报告”,报告中指出中小学生的发展总体上具有阶段性,但并未给出如此划分学段的具体理由.而分学段的螺旋式课程设计和教科书编排也成为新课程实施过程中争论的焦点.在义务教育数学课程标准修订过程中,修订组组长史宁中教授指出,学段划分问题是制定课标的基础,它关系到数学课程该如何设计、教材该如何编写、教师该怎样教学等实际问题.但经过多轮的研究讨论,“关于学段的划分,仍有一些不同的意见,因为目前尚还缺少改动的依据,故此次修改将不作调整,有待以后继续研究.”《义务教育数学课程标准(2011年版)》延续了课标实验稿的学段划分情况,新的学段划分“需要在进一步认真研究的基础上才能做出恰当的判断”,而这一问题也就成为本文的主要研究内容.“学段”是中文“学习阶段”一词的简称,是一个相对的时间概念,指一些特定的“学习阶段”或其中某一较小的特定学习区间或时间范围.“学段划分”是指根据一定的标准把某段时间的学习过程划分为若干特定的时间段落.“学段”概念在教育、心理学中应用广泛,教育学中的“学制学段”指教育系统中根据修业年限划分的学前、小学、初中、高中等学习阶段,“课程学段”是指课程标准中按照年级段设置课程目标和内容要求,心理学中的“学段”则主要指“学习或教学过程”的阶段和步骤.本文主要研究的是义务教育数学课程的学段划分问题,该问题对课程标准设计、课程内容组织、教材编排方式和中小学一线教师的教学实践都有重要的意义.本研究基于跨学科的研究思路,通过“对各个国家、地区中小学学段划分情况的国际比较研究,中小学阶段学龄儿童生理、心理发展特征的文献学梳理,中小学一线教师对学段划分认同度的问卷调查,基于项目反应理论的中小学生核心数学素养测试”四个方面的综合性研究工作,给出对义务教育数学课程学段划分与学制改革、数学课程内容安排和教学实践方面的建议.建议将义务教育数学课程的学段划分为“1-2年级、3-5年级和6-9年级”三段.建议义务教育学制逐步实行九年一贯制,五、四制可以继续保持或创造条件逐步转变成九年一贯制,六、三制可把六年级作为小学到初中的过渡阶段并逐步创造条件转变成九年一贯制.建议义务教育阶段数学课程内容可按照以下三个阶段安排:第一学段(一、二年级)为“数学感悟阶段”,小学一、二年级主要是学习语言的阶段,这个阶段不适宜学习和教授数学抽象,对于数学运算也不要求学生真正理解,主要以感悟和模仿为主.第二学段(三、四、五年级)为“具体抽象阶段”,课程中可以稍微安排一些数学抽象的内容、运算和推理的规则,但还不宜安排数学模型的内容.第三学段(六、七、八、九年级)则是“抽象模型阶段”,数学抽象可以上升到更高的层次,数学运算和推理也可以上升一个更高的层次,内容安排上可以开始体现数学的应用和模型的思想.建议义务教育阶段的教学在小学第一学段(一、二年级)不分科,语文、数学两科采取综合课程或同一老师讲授语文、数学两门课程.数学教学内容也要尽量生活化,让学生通过生活来感悟数学.小学第二学段(三、四、五年级)可以分科、也可以不分科教学.数学教学上主要让学生体会数学的具体运算及其基本规则,理解数学在生活中的简单应用.第三学段(六、七、八、九年级)则要分科教学,数学教学也逐渐体现数学的抽象化、形式化和模型化,让学生深刻体会数学的广泛应用性.

第四篇简单数学建模论文范例：高中归纳课程教学研究

自2004年9月实施《普通高中数学课程标准(实验)》以来,针对高中数学课程教学的研究,成为高中数学教育教学领域的热点和难点问题.作为高中数学课程内容出现的“归纳”,是《普通高中数学课程标准(实验)》首次列入高中数学课程的内容,在我国高中数学领域具有改革尝试的意义,同样也成为数学课程与教学领域的热点与难点问题.在世界各国普遍实施改革发展的今天,如何在国际视野下正确分析我国普通高中数学课程教学中的“归纳”,如何在高中数学课程实施的各个环节切实落实“归纳”课程教学的核心目标(归纳思维和归纳的思想方法的培养),一直是我国高中数学领域尚未回答的问题,更是修订《普通高中数学课程标准(实验)》亟待解决的重要工作内容之一.“合情推理”是(广义的)归纳推理的一部分,本研究所指的“归纳”是基于《普通高中数学课程标准(实验)》的“合情推理”内容,是指(广义的)归纳推理,归纳的思维方式.文中所出现的“归纳”均指(广义的)归纳推理.

本研究立足国际视野,采取静态分析与动态研究相结合的思路,针对我国普通高中数学课程教学中的“归纳”内容,展开国际比较研究；同时,对我国高中数学课程标准中有关“归纳”的课程内容及其相关的要求,进行了详细的分析(既包括作为显性的“归纳”内容出现的“合情推理”,也包括作为渗透内容出现的隐性的“归纳”内容).在此基础上,对高中数学课程教学中培养归纳思维进行典型案例分析,结合高考实际对“归纳”内容的评价特点进行理性分析,试图全面客观地分析我国高中“归纳”课程内容、教学实施与评价中的真实现状、存在问题及其改进对策.

其中,国际比较采取文本分析和比较法,范围涉及美国、俄罗斯、英国、韩国、印度,现状分析采取问卷调查、文本分析与课堂实践等方式方法.而对策分析采取理论分析为主的方法.

研究表明：

(一)从国际视野下分析普通高中数学课程教学中的“归纳”内容,我国普通高中数学课程对“归纳”特别关注.

通过对美国、俄罗斯、韩国、印度国家的高中数学课程教学及其与我国现行高中数学课程教学的比较分析,可以发现：

我国虽然尚未将归纳思维和归纳的思想方法的培养渗透在高中数学课程教学的每个领域,但是,从单独设立“归纳”的课程内容、将归纳思维和归纳的思想方法的培养,明确作为高中数学的课程教学目标等角度分析,我国比美国、俄罗斯、韩国、印度都有显著优势.

(二)关于普通高中数学课程教学中的“归纳”实施现状有喜有忧,亟待实质性改进,而总体上是喜大于忧：

1.对于课程教学,最大的难题是教师缺少进行思维方法教学的经验和经历(而仅仅习惯于基础知识、基本技能的教学),即,习惯于进行结果性内容的教学,而缺少开展过程性内容教学的成功案例和恰当模式.

关于普通高中数学课程教学中的“归纳”实施状况的调查表明：被调查的高中数学教师普遍认同高中数学课程教学中的“归纳”设置的必要性,而对于是否将“归纳”课程教学内容独立地设计成“合情推理”内容,存在明显差异；被访者普遍认为,应该将归纳思维和归纳的思想方法的培养渗透在高中数学课程教学的每个领域,而不是仅仅体现在“合情推理”中.有必要将归纳思维和归纳的思想方法渗透在数学课程的其他领域,并注重联系与归纳相关的数学方法、数学思想.

2.高中数学课程教学中的“归纳”内容的评价严重滞后于,集中表现为,缺乏相应的评价技术与评价人才.

研究表明,无论是高考试卷中还是日常的教学评价中,都没有得到足够的和很好重视.这些问题不仅涉及评价内容,更涉及评价的方式方法,而评价技术确实是其核心难题.

特别地,针对归纳思维的评价,缺少合适的评价工具(核心是相关的测试题)与相应的评价方式方法,以及缺少能够研制评价归纳思维的相关专业评价人士,是制约我国高中“归纳”课程教学实施的难题.

而适当采取过程性评价的方式方法(诸如情境测试、课堂教学中的表现性评价等),可以有效地评价高中生的归纳思维水平.

(三)归纳推理是形成创造能力的根本,而具体工作必须在日常的高中数学课堂教学中加以切实落实.

在高中数学课程教学中,“归纳”可以从广义上进行理解和实施,这样可以有利于教师在数学最基本的原理中联系与归纳相关的数学方法和数学思想.在高中课堂教学中,培养高中生的归纳思维,必须真正体现归纳推理的全过程,让学生亲身经历一次归纳的过程,体验一个规律的归纳过程、提炼过程,只要他深刻感受到其中的方法魅力,对于今后的发展将是终生受益.而这个过程的一般形态(即理想的模式)是：

个案1、等、个案n

→归纳出一个规律,猜测共性规律

→逻辑证明自己的猜测

→得出一般的结论.

即问题一般化→问题特殊化→归纳抽象,找出规律→证明规律,找出结论.

(四)建议有关部门,应该将包括归纳思维在内的“基本思想”,作为基础知识、基本技能并列出现的“四基”目标,列入高中数学课程的总体目标之中.

本研究对于修改我国现行的《普通高中数学课程标准(实验)》具有直接的参考,对于深化高中归纳思维和归纳的思想方法培养的课堂教学研究,以及高中归纳的评价研究,具有直接的借鉴意义和参考价值.

第五篇简单数学建模论文范文格式：数学文化与人类文明

文化是一个使用频率极高且含义极广的概念,千百年来,哲学家、社会学家、人类学家、历史学家和语言学家等一直试图从各自学科的角度来界定文化的概念,却始终没有获得一个公认的、令大家都满意的定义.目前我们所知道的为文化人类学与社会学所继承的最经典的文化定义是泰勒给出的描述性定义,即“文化或文明是一个复杂的整体,它包括知识、信仰、艺术、法律、*道德、风俗和作为社会成员的人通过学习而获得的任何其他能力和习惯”,而国内学者比较认同的是“人类物质和精神文明的总和”即为文化.

文化是人类知识与社会生活经验的积累,是一个具有子文化的、随着历史进程不断传播的复合整体.而数学是人类创造的非自然的产物,凝聚了人类的知识、意识与经验,在传播、影响、融合的过程中发展,具有文化的所有特点,所以应该被看作是一种文化.20世纪60年代,西方学者率先提出了数学文化观,从新的立场为数学哲学研究提出新的观点和方法.近20年来,数学文化逐渐引起了国内学者的关注,与数学文化相关的研究也轰轰烈烈地开展起来.

按照现代数学研究,数学文化可以表述为以数学科学为核心,以数学的思想、精神、方法、内容等所辐射的相关文化领域为有机组成部分的一个具有特定功能的动态系统,其基本要素是数学及与数学有关的各种文化现象.数学文化研究开展以来,数学的抽象、确定、继承、简洁、统一的文化属性和渗透、传播、应用、预见的功能特征被挖掘出来,数学的艺术性也深深吸引了人们的眼球.然而这只是数学功能的外显式表现,数学文化研究表明,数学的起源、发展、完善和应用的过程对于人类产生重大的影响,既包括对于人的观念、思想和思维方式的一种潜移默化的作用,也包括在人类认识和发展数学的过程中体现出的探索精神.

逻辑思维是人类特有的精神活动,是人所以能进行逻辑思考原因,而人的逻辑思维能力的养成与数学有着密切的关系.逻辑思维的过程实际上就是演绎或推理的过程,而演绎推理得以实现的前提是人们在意识中首先形成抽象的概念,即把概念从实体中抽象出来.

在早期的人类文明,数学的创始之初,人类就已经学会了思考数字并进行运算,而这种数的抽象概念的形成仅仅是逻辑思维的第一步,更有意义的是人们在数字之间建立起来的逻辑关系.当人们在数的概念之间建立起某种逻辑关系并确信这种逻辑关系的可靠性的时候,便开启了逻辑思维过程.在这一意义上说,逻辑思维始于数学,而逻辑能力也是通过数学培养起来的.当人们有能力在概念之间建立逻辑关系的时候,便意味着人们已经为自己构造了一个由概念组成的纯思的世界.数学为人们展现的是由诸多与实体分离的概念组成的纯思的世界,在这个世界里,任何结论都是逻辑推理的结果.与数学的逻辑本质相似,思想也是人类理性思维的产品,在思想的世界里,人们所获得的任何认识和结论同样依赖于逻辑推理.故而在东西方思想文化史上存在一个显而易见的事实：凡是数学发展水平较高的民族,其思想文化的逻辑程度也相对较高.

在完成了自身的逻辑过程以后,探求数学真理便成了数学的基本精神,也导向了人们对于普遍必然性的关注.欧几里得说：“在几何学里,没有专为国王铺设的大道”；亚里士多德说：“关于真理的探索,在一种意义上是困难的,在另一种意义上又是容易的”,由此可见,数学家与哲学家在这一至关重要的一点上是一致的,即真理面前,每个人都有同等的机会,无论是数学真理还是道德真理,只能通过人们的思辨获得.人类基本的思维倾向便是对普遍必然性的关注,而数学的发展使思想家对必然性的探求进入新的境界.人们通过逻辑发现,客观的物质世界所以变化的原因应当通过物质世界本身解释,而不能简单地用神意来说明.西方近代思想家笛卡尔甚至试图在哲学领域通过数学演绎法建立一个具有数学般确定性和可靠性的哲学体系,“带头重建哲学基础”,将哲学重新拉回理性时代,使得人们冲破宗教迷信的藩篱成为可能.可见近代西方曾经产生过巨大影响的理性主义同样是数学精神融入思想文化领域的结果.

以往有关数学史和文化史的研究中,人们更多注意到的是数学与自然科学之间的关系,却很少谈到数学史与思想史之间的联系.事实上,数学的发展与人类思想的发展有着密切的相关性.除了帮助人类完成逻辑进程,唤醒人类的理性精神,数学还参与到促进人类思想解放的过程当中.在人类的精神世界里,理性达不到的地方才是鬼魅神怪的领域.人们通过学习和掌握知识来摆脱宗教迷信的束缚、改善生活,源于数学的理性精神的普及过程,就是人们形成理性的生活态度,摆脱精神桎梏,把宗教迷信从人们的日常生活中驱逐出去的过程,也是人们积累知识,跳出思维定式,创造新思维新生活的过程.

真理诞生总是伴随着曲折的,获得真理的道路也通常是坎坷的.数学史不但向我们展示了数学的发展进程,还向我们展示了人类探索真理、奋斗求真的艰辛过往.通过学习数学史,我们看到人类对真理的追求、对超越自身的向往、对智力极限的挑战.这一切都在鼓舞我们后来之人要敢于怀疑和突破,要勇于独立思考,更要在追求真理的道路上坚持不懈.

一直以来,说到人的文化素质,人们大多以为文化素质主要是指人们在社会科学方面的知识修养,而很少提及在自然科学特别是数学方面的修养.我们认为,数学素养是人的文化素质最为重要的构成要素之一.

数学素养是人们在学习数学的过程中养成的基本素质,这种素质在现实的生活中主要体现为逻辑思考的能力与习惯,体现为理性的生活态度,体现为对真理的热爱,还体现为良好的个人品格.就每一个社会成员而言,他们也许没有足够的能力解决那些高深的数学问题,在他们的生活和工作中,也可能不需要很强的数学计算能力,但是对于大多数人来说,只要他能够理解数学探求真理、尊重真理的客观性的基本精神,对各种问题能以“数学方式”理性思考,善于对现实世界中的现象和过程进行合理的简化和量化,他在事实上便已经获得了对于人生相当宝贵的东西.也就是说,在日常的社会生活中,良好的思维方式与生活态度、习惯,远比数学技能更为重要.在这一意义上说,数学文化教育的重要性是不言而喻的.从提高国民文化素质的目的出发,我们应该适时调整高等学校数学教学特别是非数学专业的教学目标与教学方案,从以往偏重数学技能的教学理念转向数学技能与数学素养并重,把培育学生的数学素养作为数学教学的基本目的,从而,使高等学校的数学教学真正成为提高国民文化素质的可靠途径.

目前我国高等院校重数学技能培养而轻数学素质教育的课程结构,远不能适应提高人们数学素养乃至于国民整体文化素质的需要.在高等院校普及数学文化教育已经势在必行,但是还有很多亟待解决的问题,如课程建设上将数学文化融入数学教学,迅速培养一支能够满足数学文化教学需要的教师队伍,把教材建设迅速提上议事日程等.

对于数学文化的研究,国内外的学者依旧在热火朝天地进行着,而数学文化教学效果的反馈还要经历一个比较长的时期.我们试图从自己对数学和文化的理解发掘数学的文化功能,希望能够抛砖引玉,对数学文化及数学教育的研究作出一点贡献.

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