物理探究式教学论文范文参考 物理探究式教学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇物理探究式教学论文范文参考：物理探究课有效教学评价指标体系构建研究
2. 第二篇物理探究式教学论文样文：初中物理探究学习环境的设计与应用研究
3. 第三篇物理探究式教学论文范文模板：高中物理探究学习工具设计研究
4. 第四篇物理探究式教学论文范例：科学课程设计的认识论考察
5. 第五篇物理探究式教学论文范文格式：中美理科教师对科学探究及其教学的认识

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第一篇物理探究式教学论文范文参考：物理探究课有效教学评价指标体系构建研究

自《全日制义务教育物理课程标准(实验稿)》将科学探究作为课程内容与教学方式引入物理课程以来,科学探究逐渐成为众多物理教师课堂教学实践中的一个重要组成部分.然而,部分教师对科学探究所持有的认识误区和实践误区又严重影响了探究教学的有效性,导致探究教学在学校教学实践中遭遇阻力.因此,如果能有可靠、有效的物理探究课教学评价模型,将可在评价探究课教学有效性的同时,发挥其诊断功能,促进中学物理教师对探究课内涵及其有效教学特征的把握,从而实现探究课在学生生成知识、发展实践能力、培养创新精神,凸显学生主体生命价值和意义上的作用.然而,当前已有的课程改革背景下的物理课堂有效教学评价模型并未从把握物理探究课的价值定位、反映探究课特质、统筹“探究性”和“教学有效性”两个基本构念入手建立相关指标或标准,不具有针对物理探究课教学有效性进行评价的功能.

由此,如何突破探究教学实践中的困难与瓶颈,纳入物理教育研究者的观点,并考虑一线教师、学生的看法,建构一个可靠、有效的物理探究课有效教学评价指标体系是本研究的核心问题.围绕这一核心问题,派生出以下一些具体问题：

(1)已有的科学探究教学评价研究、课堂教学观察方案研究及探究教学理论与实践研究文献对本指标体系构建提供了哪些经验

(2)如何通过专家咨询法建构物理探究课有效教学评价指标

(3)如何通过中学物理教师及中学生的问卷调查检验中学师生对探究课有效教学评价指标的必要度观点并分析不同背景变量中学师生指标必要度的观点差异

(4)如何构建物理探究课有效教学评价指标体系的权重体系

(5)物理探究课有效教学评价指标体系在实施中的信度和效度如何如何发挥其探究课教学质量评价中的诊断功能

本研究采取了量化研究为主,质性研究为辅的技术路线.所应用的研究方法主要有：文献法、观察法和调查法,调查法包括专家咨询法和问卷调查法.

本论文主要包括五部分研究内容：

研究一：在系统考察国内外探究教学评价研究以及美国科学和数学课堂观察方案研究的基础上,思考探究课教学质量评价中的“探究性”与“教学有效性”、“教师”与“学生”以及“活动性”与“思维性”三对关系,厘清物理探究课教学的价值定位,探寻评价标准设计的可操作化策略,完成物理探究课有效教学评价指标体系的初步构想和内涵分析.

研究二：基于专家咨询法构建物理探究课有效教学评价指标体系.建立由高等院校物理教育理论研究者与中学教研员、物理教师两大类人员组成的专家咨询小组,经两轮专家意见咨询,对初构指标及评价标准必要度进行检验、修订,建立了具有专家效度的物理探究课有效教学评价指标体系.

研究三：基于中学师生观点的物理探究课有效教学评价指标体系构建.把依据专家咨询建构完成的“物理探究课有效教学评价指标体系”改编成“中学师生对物理探究课评价指标重要性观点的调查问卷”,通过问卷调查了解中学师生的指标必要度观点,分析不同背景变量中学师生指标必要度观点差异,通过调查数据对物理探究课有效教学评价指标体系做内部一致性信度检验和内容效度分析.

研究四：物理探究课有效教学评价指标体系的指标权重构建.采用对数加权法建立物理探究课有效教学评价指标体系的权重体系.

研究五：物理探究课有效教学评价指标体系的实施探索.为检验物理探究课有效教学评价指标体系在实际应用中的可靠性和有效性,依据独立观察者课堂探究教学实录测评结果,做指标体系评分者信度和构念效度分析.并应用该指标体系做一节浮力探究课的诊断日志.经以上五部分研究,建构完成物理探究课有效教学评价指标体系.

本研究的主要结论：

(1)物理探究课有效教学评价指标体系由*指标、三十三条评价标准构成.从探究活动设计与实施、课堂文化、内容和教学效果4个维度建构一级指标；从问题、证据、解释、发表、学习情境、师生关系、内容选择、内容意义和目标达成9个维度建构二级指标；从探究问题适切性、实验器材及安全性、实验设计数据收集、评价证据、形成假设、进行推理、交流和论证、严谨尊重、合作、支持、倾听、适度、准确阐释、合理建构、联系、知识理解、过程和情感19个维度建构*指标.

(2)物理探究课有效教学评价指标体系各级指标均具有必要度但重要程度不同.专家、中学物理教师及中学生三类人群认同上述指标对物理探究课教学质量评价的必要性.但专家也认为,各一级指标按其对探究课教学质量所起影响作用由大到小依次为探究活动设计与实施、内容、教学效果、课堂文化.

(3)物理探究课有效教学评价指标体系具有良好的内部一致性信度和内容效度.综合师生问卷调查信度评估结果表明,物理探究课有效教学评价指标体系具有良好的内部一致性信度.综合师生问卷调查内容效度评估结果表明,探究活动设计与实施、课堂文化、内容以及教学效果四个量表均具有良好的内容效度.

(4)普通中学与省级重点中学物理教师、高中物理教师对指标必要性认同度更高.总体而言,相比县和地市级重点中学物理教师、初中物理教师,前述类型的物理教师对指标必要性有更高认同.

(5)不同背景变量中学生指标必要度观点存在差异.总体而言,相比地级市中学生,省会或直辖市中学生对指标必要性认同度更高；相比地市级重点中学学生,普通中学和省级重点中学学生对“课堂文化”指标必要性有更高认同,但在“探究活动设计与实施”指标上则恰好相反；与初中生相比,高中生对指标必要性认同度更高.

(6)物理探究课有效教学评价指标体系在实践应用中具有良好的评分者信度、构念效度并可发挥其诊断功能.应用物理探究课有效教学评价指标体系所做探究课教学实录测评表明,不同评价者对探究课教学质量地评价具有良好的一致性,且“探究性”和“教学有效性”是指标体系结构的一个强有力的整合力量.同时,以“观察笔记”“个人笔记”和“诊断笔记”为框架组织的教学诊断,可发挥该指标体系在改进教师探究教学实践上的作用.

依据研究发现和结论,本研究对物理探究课有效教学评价指标体系的应用、物理教师提高探究课教学质量的途径以及对后续研究的展望等进行了一些讨论.

本研究通过对物理探究课有效教学评价内涵、目标与指标体系的探索,有效整合了理论思考和实证研究,对深刻理解物理探究课的价值定位及其教学特征有重要意义.同时,物理探究课有效教学评价指标体系在具体学校情境中的应用,对促进教师专业成长、改进探究课教学实践和学生学业进步具有现实意义.

第二篇物理探究式教学论文样文：初中物理探究学习环境的设计与应用研究

随着新课改的不断深入,相关技术的不断发展,以及新课程改革标准、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》等相关文件中关于促进个性化学习及培养学生探究能力的要求,我国对探究学习方式的研究和实践愈加关注.

初中物理是一门以实验为基础的自然科学,对于培养学生的问题发现、问题分析、问题解决能力具有重要作用.然而,充满生机与趣味性的现象、规律与原理呈现于书本的时候,却只能以渲染能力并不强的文字、公式、符号以及简单图形图片来表示.物理实验可以通过重现现象、过程来帮助学生理解知识,理论上可以很好的解决如上所述的问题,但常规实验室可以进行的实验是有限的,在帮助学生进行内在的规律、原理的理解方面帮助不大,并且也无法促进学生能力形成与应用实践.

近年来的相关研究和实践表明,信息技术能够很好的支撑初中物理教学.但是当前信息技术支撑探究学习的情况却存在如下问题：在理论与方法研究方面,大多数研究是脱离学科的,仅从探究学习的定义、特征、模式、案例等方面进行分析和论证,缺乏对具体知识本体的深入研究,因此往往存在整合点诊断不够准确的问题；探究学习环境方面,大多数研究仅仅是针对具体问题进行相关支撑环境设计,很少关注科学的设计思路以及如何利用学习工具搭建个性化探究学习环境,所设计的学习环境仍然是以网页为主,主要是多媒体资料集成,缺乏对抽象知识深层次理解所需要的探究环境；在探究学习环境应用方面,主要是集中在教师的引导、讲解和总结上,学生个性化学习所需要的探究支撑环境较少.

本论文研究如何利用信息技术构建有效支撑学生探究学习活动环境的理论、方法、模型,以初中物理作为研究与应用领域,主要针对初中物理探究学习过程中普遍存在的对抽象疑难知识认识、理解和掌握缺乏支撑手段的问题,试图针对初中物理力学、光学、电学等内容,研究如何设计利用信息技术构建有效支撑学生探究学习活动的信息化环境并实际应用.

主要工作包括：

（1）在学科本体和新课程标准分析的基础上,提出了一种“学科本体分析、学习模式设计、整合点分析、学习环境设计和应用研究”的初中物理探究学习环境设计思路,解决了当前大多数探究学习环境缺少科学设计思路依据的问题,

（2）从自主与协作、操作与设计两个维度,构建了自主探究操作学习模式、自主探究设计学习模式、协作探究操作学习模式、协作探究设计学习模式等4种初中物理探究学习模式,解决了当前物理探究学习模式脱离学科本体分析的问题,

（3）分析并总结了初中物理探究学习活动中的知识讲解、原理探究、探究环境模拟、现象呈现、拓展应用、协作交流、测试与诊断、情景创设等共性整合点,并提出了相应的支撑方式,解决了当前很多老师开展探究活动整合点诊断不正确、选择探究学习环境缺乏依据的问题,

（4）基于上述理论、方法给出了初中物理探究学习环境模型,构建了初中物理电学、光学、力学探究学习构建工具,并进行了实证,解决了初中物理探究学习过程中普遍存在的对抽象疑难知识认识、理解和掌握缺乏支撑环境的问题.

第三篇物理探究式教学论文范文模板：高中物理探究学习工具设计研究

高中物理是一门以自然科学为基础的学科,其中的科学探究是学习方式,是学习目标,也是学习内容,在物理课程标准当中,明确规定了科学探究的构成要素和实施环节.由此可见,探究学习对高中物理具有非常重要的价值与意义,有助于培养和提高学生的探究学习能力以及创新能力.

本论文首先从信息技术对物理课程的影响、高中物理对探究性学习的诉求以及探究学习对支撑工具的迫切需要三个方面论述了本论文研究的背景与意义.接着对本论文的相关概念进行了厘清和界定,并对探究学习、建构主义学习理论、整合点理论、自适应测试等相关理论基础及依据进行了分析.在现状分析、概念界定及理论依据分析的基础上,本论文针对高中物理特点进行了探究学习工具的设计研究.

本论文主要包括如下工作：

（1）高中物理探究学习活动障碍点系统分析.探究学习的有效发生是具有具体条件的,探究学习活动的各个环节也并不是都能够用信息技术有效支撑的.本论文对信息技术支撑高中物理探究学习活动的适切性进行研究.通过对高中物理学科性质及探究学习活动类型进行了系统分析,在其基础上面向教师和学生实施了问卷调研,了解高中物理探究学习活动中可以利用信息技术支撑的主要障碍点.

（2）高中物理探究学习活动支撑工具系统设计.探究学习需要依赖于一定的知识、原则、理论、方法等,因此探究学习不是空中楼阁,不会脱离知识基础,探究学习过程和结果对于探究学习都是同样重要的.围绕探究学习的七大要素以及所总结出的高中物理探究学习活动障碍点,提出了探究学习活动支撑工具必须解决疑难知识理解、学习者学习训练评测、个性化与协作等主要问题,并进行了总体工具设计.

（3）支撑疑难知识理解的探究学习工具设计.针对支撑高中物理疑难知识理解的探究学习工具,主要聚焦于电学及力学,通过对教材探究内容的系统梳理和对学生探究学习过程中的主要瓶颈进行分析,分别构建了支撑电学及力学疑难知识理解的探究学习支撑工具模型,并其具体工具功能进行了设计分析.

（4）自适应测试工具设计.在该部分内容中,首先分析了自适应测试工具的基本要素,并对其模型结构进行了系统设计.并选取了其中自适应测试分类及特点、操作测试模块、内容测试模块及学生评价模块等重要功能模块进行了阐述、分析.

（5）支撑个性化与协作学习的探究学习工具设计.个性化学习工具部分以学生、教师为主要研究对象,通过问卷调查、访谈、座谈等方式对个性化学习工具进行了功能分析和工具设计.在协作学习工具方面,从竞争/合作、同地/异地、实时/异步三个维度进行了协作学习方式分析,在其基础上构建了协作工具模型并进行了设计、实现.

（6）针对支撑疑难知识理解的探究学习工具、自适应测试工具、支撑个性化与协作学习的探究学习工具进行了系统原型的设计,分别设计了应用案例,并对案例进行了分析.

第四篇物理探究式教学论文范例：科学课程设计的认识论考察

对教育系统内部各种现象的观察以及对人类生存环境的思考,启发人们对教育的持续关注.而没有课程的支撑与引领,教育的任何作用都将难以实现,其中“课程设计”关心具体而实用的课程产品系统的开发与利用,直接关系着教育目的的达成.因而,“课程设计”是课程领域应优先解决的问题.具体到“科学课程设计”,无法回避的一个事实是,科学技术的盲目发展所带来的生态环境恶化.这实际上触发了人们对“理性”的深刻反思,并由此认识到,从科学与人文两方面培养人才的重要性,认识到以培养学生批判性思维能力为核心的科学素养理想,是科学课程设计“应然”的努力方向.

科学课程的性质满足实现这种理想的条件,认识论的发展也足以提供实现这一理想的思想基础,但对科学课程设计的历史考察表明,传统科学课程囿于技术性处理,整体上缺乏对人文发展需求的思考,即强调学科而忽视学生与社会发展需求的极端表现,并从而助长了科学主义倾向的蔓延.这一现象表明,认识论作为反映人们认识发展规律的学说,对科学课程设计具有基础性作用.而实证主义以及客观主义知识观与认识论对传统科学课程设计的深远影响,正是传统科学课程设计现实与理想差距甚远的根本原因.

实际调查证明了这一点.如：（1）分别有62.50%和44.19%的初中与高中教师,认为理科课程设计就应该“遵循学科知识体系的逻辑发展线索”,而仅分别有33.33%和16.28%的初中与高中教师认为理科课程设计应“关注学习者需求”；（2）将科学视为真理的八年级到高三年级学生比例依次为30.21%、18.56%、3.77%、13.38%、12.96%；认为科学就是客观知识体系的八年级到高三年级学生比例也分别有40.10%、37.11%、42.45%、54.23%、50.00%；主要采用理解记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生分别占27.60%、29.59%、28.30%、35.92%、40.74%；而用记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生也分别有9.38%、14.29%、13.21%、9.15%、3.70%；（3）认为科学知识是客观世界真实反映的初中和高中教师分别为70.83%和60.47%,而当教师认为“科学是客观知识体系”,接受科学知识是“人类获得真理或客观世界真实反映”的观点时,便倾向于运用理解记忆的方式进行教学.我们无法对成长中的中学生超越教师的教导寄予过高的期望,意味着将新的课程理念落实到教学实践,还有许多工作要做.

基于以上思考,论文针对科学课程设计存在的诸如：科学课程观的偏狭、科学课程结构的逻辑发展单一化、科学课程方法的局限以及科学课程评价的重结果化倾向等问题,进行了分析论证,指出尽管产生这些问题的原因涉及多个方面,但课程设计在认识论上的偏差是不容忽视的重要因素.即采取狭隘的科学一实证或实证主义一元化的研究方式,将课程孤立于课程既有的范围之内,助长了课程设计思想上的唯知识论倾向,使课程设计基本上变成知识的架构与增删,遮蔽了课程的开放性质以及课程本身的意义.

然而,狭隘的科学一实证即实证主义的真理性是值得怀疑的.毕竟真正科学的理论不过是还未被证伪的假说,其科学性实质上表现为能够被证伪的可能性.但科学理论却又既不能被完全证实也不会被彻底否证,因而无论是严格的证实还是严格的否证,都不会使人们从经验中获得好处.这实际上意味着,实证主义甚至证伪主义的困难确实存在着,是说那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的,或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点,或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的.这就从根本上动摇了传统科学课程设计的认识论基础.于是应正确区分实证思想与实证主义、证伪方法与证伪主义的区别与联系,事实上,以实证主义和证伪主义为两极,证实或证伪都处于两者连线之上,都是实证研究必要的思想方法.但发展到实证主义或证伪主义则是极端荒谬的想法或做法.

正因为科学理论不可能成为“最终的”表述或“最后的”真理,因此决不能仅仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征,也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想.是说科学理论绝不是在所谓获得证实的真命题与由它们构成的知识体系的静态的简单积累,而是动态的在已有知识基础上的不断生长,从而表现出新旧知识之间的连续性,即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、也必然穿越时间并进步着的结构中,永远处在一个不确定的、动态的变化之中.于是与传统科学课程强调对知识的累积不同,科学课程实际上是对科学理论实行检验的方法的态度与精神.从而使得科学知识不仅包括关于世界的观念、规律和原理的体系,而且也内在地包含了了解世界的方法体系,以及关于世界的观点、看待世界的态度和情绪等方面.但这种方法不同于“技术理性”所强调的具体的方法程序,而是一种质疑的精神、批判的态度和思维的习惯.意味着科学课程是有待教师与学生在教室情境进行检验的假设,教学目的不是让学生寻求一致的标准答案,只是引导学生在探究过程中进行毫无标准答案的学习与讨论,把已有知识作为师生思考的材料,以发展学生理解、批判性反思和负责任判断的能力.

上述观点概括于“科学课程即研究假设”的课程观念之中,并以培养学生批判性思维为核心的目的说与以观念转变理论为指导的方法说相配合.落实这一课程观念具体表现在三个方面：（1）以问题为导向的科学课程结构,即以问题为中心组织课程内容不仅使学生沉浸在问题式学习之中,而且通过建构整个情境的意义,使学生在知识学习和实际运用之间建立起更加紧密的关系.（2）针对调查结果：认为科学是客观知识体系,将科学知识视为真理或客观世界真实反映的教师,倾向于运用理解记忆的方式组织教学活动；而当下以探索总结为主的教学方式还并非完全意义上的探究式教学.提出应树立正确的科学与知识观念,确立以问题为核心的探究式教学策略,以便探究式教学在理性指引与规范之下顺利开展.（3）评价的目的在于促进学生发展,而且课程评价旨在考察质而不是量.基于“任务驱动”的课程评价以问题为载体把评价设计成让学生完成真实任务的形式,使评价贯穿于知识生成的整个过程之中,能实现以学生自评为主的自我监督,将反馈、激励与改进功能统一于问题解决之中,从而能最大限度地确定课程需要改进的方面,实现评价的建设性功能.

第五篇物理探究式教学论文范文格式：中美理科教师对科学探究及其教学的认识

科学探究作为当代国际基础科学教育领域的主旋律,引领着理科教师在课堂教学层面的改革.但是,学界对教师自身的探究意识还缺乏系统的研究,尤其跨文化国家教师的研究在理论和实践上都未形成基本的范式.因此,本论文将研究问题聚焦在中美理科教师对科学探究及其教学的认识上,以美国基础科学教育研究为主要背景,通过科学探究发展历程和理论取向的追溯,考察了基于科学教育标准的探究教学的研究概况,梳理了本课题的研究路径和方法论基础,继而,利用混合研究并行法得出中美理科教师对科学探究及其教学的认识差异,并通过分析美国ICAN培训项目,进一步考察了教师的认识与实践的关联,综上研究,结语部分对我国理科教师的探究教学培训提出了基于科学探究知识、实践与反思并行的建议.理论部分与实证部分相互益知、相互提升,旨在为该领域的研究及实践提供路径和方法上的引导.

本论文共分六章展开研究:

第一章基于科学探究相关概念的辨析,系统地追溯了科学探究在美国基础科学教育领域的发展历程,并探讨了科学素养、科学本质、教师知识和信念等理论的研究取向.

第二章以美国科学教育标准为指导,纵向地回顾了美国基础科学教育改革的历程,阐释了科学教育的教学标准和内容标准,进一步考察了探究教学的研究状况,涉及到探究教学的实施和评价.

第三章基于科学教育标准实施过程的发展导向,系统地梳理了从科学本质聚焦到科学探究的研究路径,从方法论层面重点分析了科学认识论中的科学本质和科学探究两个核心领域,涉及到研究内容和路径上的内在逻辑,为实证部分提供了研究取向和方法上的引导.

第四章以混合研究并行法调查了中美理科教师对科学探究的认识,得出他们在科学探究具体议题的认识上存在显著性差异,且中国教师的认识处于传统阶段,美国处于传统到深刻的过渡阶段,中美教师对科学探究的认识分为定型步骤、学科知识、认知能力、学科思想、情境建构和探究技能六种,且中国教师以定型步骤和学科知识为主,美国以情境建构和认知能力为主,教师对科学本质和科学探究的认识存在相关性,中国教师对科学本质的认识具有主导性,美国则不同,而且中国教师对科学探究的认识还存在许多关键性问题的迷思.

第五章以探究教学录像为载体,实证调查了中美理科教师对探究教学的认识,得出了他们在“做探究”方面存在显著性差异,中国教师更注重实验的规则性操作,影响教师探究教学评定的主导因素也存在中美差异,中国更关注教师的引导作用,探究教学的五种认识类型包括讲授演示、技能训练、实验设计、情境认知和开放探究,与教师的教学实践存在相关性,且中国教师倾向于讲授演示和技能训练,而美国教师倾向于情境认知和开放探究,中美理科教师教学实践中三维课程目标达成的方式差异也较大.

第六章以美国ICAN探究教学培训项目为例,详细阐释了该项目的设计和组织,并对教师案例进行了前后测的效果分析,考察了该项目对教师科学探究和科学本质的认识以及教学实践的影响,并进一步分析了教师的认识与实践的关系.

结语基于中美理科教师的认识差异和美国培训项目的分析,对我国理科教师的探究教学培训提出了科学探究内容知识和教学知识并行的策略,以及通过实践与反思来“做探究”的培训方式.

主要论述了物理探究式教学论文范文相关参考文献文献.

物理探究式教学引用文献:

[1] 容易写的物理探究式教学论文选题 物理探究式教学论文标题如何定

[2] 物理探究式教学方面论文参考文献 物理探究式教学参考文献怎么写

[3] 物理探究式教学论文大纲模板 物理探究式教学论文框架怎样写