幸福教育优秀论文范文参考 幸福教育优秀毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇幸福教育优秀论文范文参考：基于实证视角的幼儿教育本质特征研究
2. 第二篇幸福教育优秀论文样文：大学生马克思主义幸福观教育研究
3. 第三篇幸福教育优秀论文范文模板：基础教育名师职业幸福的文化场域研究
4. 第四篇幸福教育优秀论文范例：英国学校价值教育研究
5. 第五篇幸福教育优秀论文范文格式：学校变革中的冲突与观念生成

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第一篇幸福教育优秀论文范文参考：基于实证视角的幼儿教育本质特征研究

进入21世纪以来,我国的幼儿教育事业获得长足发展,取得辉煌成就.特别是2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》的颁布实施,使我国幼儿教育事业迎来了发展的春天；同时,*政府和各级地方政府又根据《规划纲要》精神制定了一系列发展幼儿教育的方针政策,推动幼儿教育的改革与发展正如火如荼的进行着.然而,冷静地审视幼儿教育的现实状况不难发现,目前幼儿教育的发展依然面临着许多问题,表现为“小学化倾向”严重、“特长班、兴趣班”盛行、“入园难、入园贵”现象普遍、“安全事故”频发等,在幼儿教育实践中功利思想严重,幼儿成长的需求取向遗失在工具价值的过分追逐之中.其实,在这些表象背后有一个最核心的问题,那就是“幼儿教育本身是什么与应该是什么”的问题.不搞清楚这个本质问题,期盼消除“小学化”、“兴趣班”、“入园难”、“功利思想”等只能是暂时的,保障适龄儿童接受有质量的学前教育也只能成为镜中花、水中月.因此,在当前乃至今后的幼儿教育改革与发展中应当关注其价值取向,注重研究幼儿教育的本质特征问题,从教育思想和教育理论上为幼儿教育的改革与发展指明方向.

本研究遵循“实践探寻——理性思辨——现实观照”的思路而展开,运用质性研究资料Nvivo软件分析的方法,依据扎根理论(grounded theory),深入到两所幼儿园现场的教育实践中,透过对幼儿在园一日活动中的生活、游戏、学习和交往等真实表现的考察,获得文本、图片、音频、视频等资料；经过对幼儿教师、保育员、家长、幼儿园管理者以及学前教育专业学生等人的访谈,获得第一手的文本、音频资料；通过查阅教师的随笔和反思笔记,收集期刊、网络上教师、家长的博文,理解样本幼儿园的管理理念,搜集学前教育学者的相关研究以及国家领导人的讲话和有关政策文件等文本资料,获得反映当下幼儿教育真实情况的系列资料.对这些资料进行分析、比较、归纳、概括和总结,提炼出幼儿教育具有这样一些现象特征：身心健康与快乐幸福、习惯养成与心智启蒙、理解尊重与保教关爱、适宜环境与成长发展、小学化倾向和兴趣班等.

接着,由幼儿教育的现象特征入手探寻其本质特征,即通过对人的属性与儿童属性的阐释,对教育现象与教育本质、幼儿教育现象与幼儿教育本质、幼儿教育的现象特征与本质特征等系列关系的辨析,概括出幼儿教育本质及其特征的操作性定义是：幼儿教育的本质是指依据儿童属性而开展的一种有别于其它阶段的教育活动及其内在要素之间的基本关系,并能够反映幼儿教育核心要素及其之间基本关系的特征就是幼儿教育的本质特征.其中,幼儿教育的内在要素主要包括幼儿、幼儿教师、教育活动和教育环境等四个方面,从幼儿教育实践及其教育理论中探寻这些内在要素之间的根本联系,抽取出它们共性的东西,就能够在一定意义上揭示幼儿教育的本质问题.同时,通过对当代幼儿教育失范现象的社会学、心理学和现象学分析,进一步确认幼儿教育作为一个独立的学段,它与相邻的小学教育有着根本的区别,从而得出：身心健康与快乐幸福、习惯养成与心智启蒙、理解尊重与保教关爱、适宜环境与成长发展四个方面基本上凸显了幼儿教育的本质特征；而小学化和兴趣班倾向则是幼儿教育过程中出现的畸形现象,是幼儿教育在与小学教育衔接过程中所出现的偏差,应予以矫正.

通过揭示并认识幼儿教育的本质特征,需要教师和家长在幼儿教育实践中从教育观念与教育行为上做出相应改变.首先,在正确认识幼儿教育本质特征的基础上树立科学的幼儿教育理念,理解尊重幼儿的根本属性,关注幼儿的快乐和幸福,为幼儿一生的成长与发展打好扎实的基础.其次,要坚持保教结合原则,实施保教并重；坚持发展适宜性原则,促进每一个幼儿在现有的水平上获得充分的、全面的发展；遵循主体性原则,最大限度的发挥幼儿学习过程中的主观能动性；灵活运用活动性、直观性和生活化原则,使幼儿教育真正符合幼儿身心发展的特点与规律.第三,以幼儿发展为本,合理安排教育内容,把幼儿的身心健康放在第一位.通过对幼儿的关爱教育,帮助他们初步养成良好的生活与学习习惯,心智得到科学启蒙,并获得童年的快乐与幸福.第四,以正确认识幼儿教育的本质特征为抓手实施符合幼儿本质属性的教育,需要教师关爱每一位幼儿,坚持以游戏为基本活动,建立平等对话的师幼关系,搭建家园合作交流的平台,真正促进幼儿在快乐的童年生活中获得身心健康的全面发展.第五,构建符合幼儿一生发展的多元评价制度,注重评价内容的全面性和评价方式的多元化,建立弹性评价标准,通过科学的发展性评价为幼儿一生的成长打好坚实的基础.

第二篇幸福教育优秀论文样文：大学生马克思主义幸福观教育研究

党的十八届三中全会着重指出,要实现中华民族伟大复兴的中国梦,必须全面深化“以促进社会公平正义、增进人民福祉为出发点和落脚点”的改革.以全面深化改革的战略部署来推动中华民族的伟大复兴,归根结底是要实现人民的幸福生活.在实现中华民族伟大复兴和全面深化改革的宏观背景下,幸福在社会生活中的重要性、教育在社会发展中的重要性和大学生群体的特殊性,决定了对大学生进行幸福观教育的必要性和重要性.马克思主义幸福观批判地吸收了西方幸福观的传统,并有机地与中国近代以来的社会实践相融合,彰显了巨大的精神力量和解放意义,它对提升当前大学生对幸福的理解、领悟和创造能力具有重大的认识意义和实践价值,思想政治教育必须承担起以马克思主义幸福观引导和教育大学生的重大社会使命.

随着对幸福问题研究的日渐深入,马克思主义幸福观及其教育问题日益受到学界的关注,并取得了较为丰富的研究成果,同时也凸显了一些问题和不足：一是对马克思主义幸福的内涵分析不够系统和深入,特别是没有将马克思的实践观点引入幸福观的阐释中；二是缺少对中国*幸福观教育历史经验的较为彻底的深思以及对当前大学生马克思主义幸福观教育现状的全面调研.这两方面不足直接导致了基础理论与实践应用两个环节的脱节,即没能将马克思主义幸福观的基本精神与教育实践有机结合起来.对马克思主义幸福观及其教育问题的研究尚需深化和拓展.

基于以上认识,本文从影响当前中国人幸福生活的幸福观角度入手,以当前中国推行的中国特色社会主义理论体系教育为背景,以幸福观教育导引人生观教育为切入点,瞄准大学生马克思主义幸福观的培育和践行,在思想政治教育的学科框架下,选取“大学生马克思主义幸福观教育”作为研究论题.本文力图回答以下两个层面的基本问题：在教育基础层面,深入挖掘马克思主义幸福观的理论内涵,系统梳理和总结建党以来马克思主义幸福观教育的历史经验；在教育实践层面,基于我国当前的幸福观教育现状,吸收和借鉴国外幸福观教育实践的有益成果,提出加强和改进当代中国大学生马克思主义幸福观教育的对策.本研究得出的基本结论有三：第一,马克思主义幸福观实质上是改造世界与改变自身相统一的实践观点的幸福观,建党以来的马克思主义幸福观教育有效地将马克思主义的基本精神与当代中国的社会实践结合起来,积累了丰富的经验.第二,国外大学生幸福观教育为我们进行大学生马克思主义幸福观教育提供了重要的借鉴和启示,需要我们以马克思主义幸福观的基本精神为指导进行创造性转化.第三,基于现有的思想政治教育学科框架和教育基础,本文初步探索并形成了“明确方向—融入生活—学生参与”的大学生马克思主义幸福观教育方法策略.本论文最终形成了五章内容：

第一章,解读马克思主义经典文本,以实践概念为核心厘定马克思主义幸福观的理论内涵,阐释马克思主义幸福观的基本特征,梳理马克思主义幸福观的历史发展阶段,澄清马克思主义幸福观的当代意义,为大学生马克思主义幸福观教育的开展奠定坚实的理论基础.

第二章,厘清大学生马克思主义幸福观教育的基本理论问题,总结和梳理建党以来大学生马克思主义幸福观教育的历史阶段,总结中国*幸福观教育的有益经验,为大学生马克思主义幸福观教育的创新发展奠定坚实的实践基础.

第三章,调研我国当前大学生马克思主义幸福观和幸福观教育的双重现状,在此基础上,分析我国大学生马克思主义幸福观教育的既有类型、现存问题和未来发展.

第四章,站在马克思主义的立场,介绍和反思当代美国高校幸福观教育的基本理论,批判地考察当代美国高校幸福观教育实践的内容与途径、特征与启示,分析美国大学生幸福观教育对我国大学生马克思主义幸福观教育的有益借鉴.

第五章,探讨加强和改进当代中国大学生马克思主义幸福观教育的思路和对策,探索创新我国大学生马克思主义幸福观教育的方法策略.

第三篇幸福教育优秀论文范文模板：基础教育名师职业幸福的文化场域研究

今天,在微型地球上,国际竞争空前激烈.由于缺乏各类杰出人才,我国的国际竞争力低下,华夏民族在世界上的生存和发展直到今天仍然处于不自由状态.为此,构筑良好的文化场域,提升名师的职业幸福,涵养众多的杰出人才就成为了华夏民族屹立于世界民族之林的不二良策.

本研究所谓的名师即教育情操高尚、教育思想先进、教育手段独到、教育业绩卓越、教育英名远扬的杰出教师,包括占教师总数约20%比例的区县级及以上的骨干教师、学科带头人、特级教师、教育家等.幸福,从最一般的意义讲,指主体在其人生观的指导下对客体的舒适、健康和愉快的体验.幸福的三要素指主体、客体、主体对客体的舒适、健康和愉快的体验.无论西洋文明还是东亚文明,其幸福思想大致分为两类：一类坚持感性快乐主义幸福观,类坚持理性完善主义幸福观,宗教禁欲主义幸福观乃是理性完善主义幸福观的极端形式.幸福观指主体关于幸福的总的看法和根本观点,在阶级社会,幸福观具有阶级性、时代性,主要包括个人主义幸福观和集体主义幸福观两类.幸福感指主体对客体给予自己的舒适、健康和愉快的感受状态,它是幸福的表现方式,其一般表现为沉静体验,高端表现为高峰体验,异化表现为约拿情结.幸福是每个人的终极追求,同时也是人生发展的条件.名师职业幸福指其育人理想得以实现的舒畅心理体验,它源于对自己育人成就的愉快体验,具有精神性、创造性、给予性.

本研究被问卷调查名师的总体平均职业幸福指数为75.91,在21-105的取值范围中,75.91的平均幸福指数处于微弱的上等水平,但绝对数不高,通过因素分析发现,名师在职业心境方面的职业幸福感指数失分最多,失分率达32.30%,其次为身体健康因素,其失分率为31.63%；第三为精力充足因素,其失分率为31.55%,第四为职业满足(职业兴趣)因素,其失分率为29.60%；第五为松弛与紧张因素,其失分率为24.04%；最后为情感控制因素,其失分率为23.60%；6因素平均失分率为27.71%.考虑到名师由普通教师发展而来,本课题专门开展了名师与普通教师职业幸福的比较研究,其结论是,名师的总体平均职业幸福指数显著高于普通教师,在制约主体职业幸福感的6项因素方面,名师均优于普通教师.考虑到许多名师纷纷转行到公务员队伍,因此,本课题专门开展了名师与公务员处级干部职业幸福的比较研究,其结论是,名师的总体平均职业幸福指数显著高于处级干部,在6个职业幸福感因子中,名师与处级干部在精力充足、职业满足(职业兴趣)方面,差异不显著；在身体健康、职业心境、情感控制、松弛与紧张方面,名师都优于处级干部,差异极其显著.

个人幸福的实现至少涉及个人的实践活动、个人的实践结果、由文化场域决定的个人幸福系数.因此,个人幸福的实现需要同时具备三个条件,条件一：活动本身自成目的；条件二：活动结果价值自足；条件三：拥有一个良好的文化场域.从内因看,名师职业幸福的内部制约因素具体包括名师自身的“心”(心态)、“健”(健康)、“德”(道德)、“才”(才能)、“力”(努力)等要素.因此,名师进一步提高自己职业幸福水平的内部修炼措施在于：不断更新自己的文化心态境界,有效提升自己的身心健康水平,切实增进自己的职业道德修养,用心涵养自己的专业技能素养,不断发挥自己的主观能动作用.基于名师职业幸福和职业不幸福首要因素的科学编码和频次统计,进一步提高我国基础教育名师职业幸福水平的外部措施在于：首先,放弃以学生(升学)考试成绩评价教师业绩的评价模式；其次,用心减轻名师的工作负担,让名师从过多的杂务和过多的考评中解脱出来：再次,切实改善名师的工作环境,尤其要给名师构建一个宽松的心理环境；再次,真正提高名师的职业待遇,其工资报酬和福利待遇水平应足够使他们同相应社会地位的官员或雇员持平；最后,从实际出发构建尊师重教的文化氛围 mbAlunWen.net,将“教师优先”予以落实,吸引并保留名师终生从事教师职业.

只有构筑可能的文化场域,才能实现名师可能的职业幸福.从广义讲,名师外在的文化场域由名师所处的宏观自然场域、中观社会场域和微观任务场域构成.名师所处的宏观自然场域指名师可以触及的那部分自然界,自然场域的优劣会影响名师的职业幸福.名师所处的中观社会场域由名师所处的社会教育技术文化场域、社会经济文化场域、社会制度文化场域、社会心态文化场域构成.制约名师职业幸福之微观任务场域主要指名师所处学校的校园环境、校园文化、治学态度、激励制度,它是名师面临的微观因素和直接因素.名师的中观社会场域和微观任务场域主要通过“树结构”或“果结构”的教育体制来阻碍名师获得职业幸福或促进名师获得职业幸福.

为了有效提升名师的职业幸福水平,有关当局应以“名师良好的校园文化生态”、“名师健康休假与疗养”、“名师工作室”、“名师导师制”和“名师沙龙”为有效载体,分别从器物层面、制度层面、精神文化层面确保名师拥有职业顺境.为此,我们的国家和社会有责任：构筑一个出世的文化场域,实现名师入世的职业幸福；构筑一个彼岸的文化场域,实现名师此岸的职业幸福；构筑一个无为的文化场域,实现名师有为的职业幸福.

第四篇幸福教育优秀论文范例：英国学校价值教育研究

在当代西方,价值教育是一种影响广泛的教育理念和实践形式.价值教育思潮自20世纪80年代以来席卷全球.在多元化的社会背景下,英、美等西方发达国家,率先在公立学校实施有意识、有目的、有计划的价值教育.其中,英国公立中小学的价值教育颇具代表性和研究价值,其在理论和实践发展中,积累了丰富的成果和经验,对中国学校价值教育的改革与发展具有重要启示.英国学校的价值教育,与西方价值论的繁荣、发展密切相关,甚至可以说,价值教育就是价值论为解决价值基础危机、反拨科学主义倾向、应对功利主义教育观、倡导人生意义和价值追求的一种实践尝试.

本文以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导,综合运用文献调查、历史归纳、比较分析及跨学科研究等方法,力求历史与逻辑相统一、宏观与微观相结合；坚持客观求实、合理借鉴的原则,对英国学校价值教育的社会背景、理论基础、历史进程和实施现状进行完整、深入的探讨,联系英国独特的文化传统、社会制度及民族心理,揭示英国学校价值教育的特征与趋势,剖析其合理性与局限性,以便为我国学校价值教育的发展提供参照和借鉴.

英国学校的价值教育,形成于特定的历史文化传统和现实社会背景,受到经济、政治、文化和时代因素的影响.文章首先论述了英国学校价值教育的经济背景,揭示市场经济在价值导向上对价值教育的现实要求；其次,考察英国学校价值教育的政治背景,阐明多元*制度、两党路线政策在学校价值教育发展中的关键作用；最后,剖析英国学校价值教育的文化背景,*自由主义、保守主义、多元文化对价值教育的重要影响.

英国学校的价值教育,建立在特定的哲学依据和理论基础之上.文章首先从人的存在出发,阐释价值和教育的逻辑关系,以及人的价值本性和教化本性,从而确证价值教育的人性论依据；并着重考察价值教育的价值论背景,*英国教育价值观对价值教育的重要影响；其次,探讨英国学校价值教育的理论基础,剖析人本主义、后现代主义和价值多元论有关价值教育的主要观点,揭示其对英国学校价值教育的指导作用.

英国学校的价值教育,主要经历了宗教化、世俗化改革和国家化三个发展阶段.19世纪末之前,英国学校的价值教育处于宗教化阶段,以早期宗教教育和古典绅士教育为主要形式；《1870年初等教育法》的颁布,标志着英国政府正式干预公共教育事业,学校价值教育逐步摆脱基督教会的控制,走向世俗化改革；20世纪末,《新国家课程》将专门的价值教育课程纳入国家课程体系,英国学校的价值教育从此步入国家化阶段.

英国学校的价值教育,受到国家性质、社会制度、文化传统和时代因素的共同影响,主要从宏观、中观、微观三个层面和认知、情意、技能三个维度确立其目标,依次表现为国家教育目标、学校培养目标和课程教学目标：英国学校的价值教育主要依据价值类型的划分来构建其内容,涵盖了道德价值、政治价值、宗教价值、科学价值、审美价值、环境价值、健康价值及经济价值等,并将其全面融入各门学科的具体教育内容中.

英国学校的价值教育,主要通过显性的正式课程教学和隐性的学校生活渗透实施,不仅利用公民课,个人、社会与健康教育课,宗教课,以及其它国家课程进行直接的价值传递；还充分借助课外活动、精神关怀、学校风气、教师榜样示范、心理咨询及生涯指导等隐性课程施以间接的价值渗透.英国学校价值教育的方法,在方法论意义上,主要分为描述性方法和指导性方法；从实践角度考察,则包括直接指导、问题讨论、集体礼拜、圆周时间及角色扮演等具体方法.

英国学校的价值教育,深受世俗化、*化、现代化及全球化的影响,在总体上表现出宗教性、多样性、融合性及渐进性特征；并随着教育理论研究的深化、学校课程改革的推进、教育*思想的传播及网络教学技术的运用,呈现出综合化、统一化、*化及网络化的发展趋势.

英国学校的价值教育,在本国文化传统、社会现实条件和西方主流思潮的影响下,既表现出一定的合理性,又存在种种局限.人本主义、经验主义、隐性课程和后现代主义大都对英国学校的价值教育产生了正面作用,使之表现出主体性、实践性、渗透性和开放性；而科学主义、相对主义、放任主义和功利主义,则对英国学校的价值教育造成了负面影响,使其在地位、基础、体系和效果上面临挑战.我国学校的价值教育,应合理借鉴英国学校价值教育的优秀经验,在教育内容上,兼顾一元主导与多样并存；在教育原则上,统一个体取向与社会取向；在教育理念上,协调价值理性与工具理性；在教育方法上,融合价值引导与价值商谈.

在“功能”、“效用”日益成为人们首要追求的背景下,我国学校的价值教育陷入了“不合时宜”的尴尬境地；价值教育活动本身一定程度的空洞说教和强制灌输也使其效果因受教育者的“虚假”顺服而不断弱化.因此,从哲学生存论和人学目的论的角度来重新审视、阐明价值和教育的关系,将价值教育统摄于人的存在和现实境遇中,合理认识人的价值本性及价值教育的本质,无疑是我们正确把握价值教育内在规定的基础和前提,有利于促进我国学校价值教育的理论建构和实践发展.

第五篇幸福教育优秀论文范文格式：学校变革中的冲突与观念生成

当前教育改革中的核心问题之一,是理论(理念)与实践(行为)的转化生成问题.从教师角度来看,这是一个观念生成的过程,即习得新观念、形成新行为的过程.探究观念生成过程中存在的冲突与困境,发现观念生成的过程机制和转化机制,有着重要实践价值和学术价值.论文旨在以一所小学参与大-中小学合作改革研究(“新基础教育”)为个案,通过教育人类学田野考察方式,对上述问题作出回应.

学校所在社区、学校自身历史是论文研究的出发点.相关叙述清晰呈现了社区历史、人口等因素对学校的深层影响.学校自身所处的地理区位等也为学校后续变革乃至学校发展埋下伏笔.“学校的一天”则呈现了师生日常生活的规训与琐碎,凸显了师生的日常生活状态.

变革如何一路走来也是论文重心之一.变革历程叙述聚焦研究学校参与研究的前世今生.研究学校参与“新基础教育”先后经历了“缘起与萌芽”、“徘徊与接续”、“尝试与探索”、“推进与飞跃”四个阶段.四个阶段的叙述展现了学校变革过程中不同主体的参与动机,宏观环境对学校变革的影响,改革主体所做的努力和尝试以及学校变革的艰辛与困难.

学校变革中的冲突是论文的另一重心.学校变革在一定意义上是冲突激发与解决的持续性过程.教师在参与学校变革过程中遭遇的冲突复杂多样,它们大致可以分为三类.第一类是“理念-认知”冲突；第二类是“实践-转化”冲突；第三类是“旧我-新我”冲突.相关冲突的产生存在深层原因：其一是不同行动主体所属社会结构或社会场域的差异；其二是学校变革自身及其引发的不确定性.面临冲突与不确定性,改革主体通常会采取三类应对举措.第一类是阻抗,如“主动退出”.第二类是整合,如日常事务整合以及价值整合.第三类举措是调试,如认知调试、心态调试、行为调试以及决策调试等.不论是阻抗、整合还是调试,都是改革主体面临不确定性生境所做的应对,其背后逻辑是在不确定性中寻找确定性或适应不确定性,它符合主体自身行动逻辑.

教师在观念转化生成过程中,需要三大“构建”.其一是“碰撞”,其作用在于让主体意识到不同价值观念和行为方式的差异.其二是“触动”,它既包括“情感触动”和“效果触动”,“触动”促使改革主体认同改革理念及其实践,并主动投入.其三是“领悟”.在相互关系上,“碰撞”、“触动”和“顿悟”并不是线性递进关系,它们并不同步,也非逐步推进,彼此之间没有必然联系.

观念如何生成转化是论文最核心的问题.观念生成的过程很复杂,它包含两大机制：交互作用机制和试错更新机制.观念转化与生成过程通过实践实施者(教师)和观念持有者(专家或其它群体)的交互作用实现.它是一个过程,而不是一次性结果；是教师与其它主体、环境持续不断互动生成的过程；也是观念与实践双向建构的过程.观念生成过程离不开主体在持续不断互动过程中的修正、调试、更新和实践.它具有渐进累积性,并非一蹴而就.观念生成不具有必然性,它涉及很多因素,个体素质与投入、互动方式、积极实践体验等多方面因素都不可缺少.

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