大二学期论文范文参考 大二学期毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇大二学期论文范文参考：利益相关者视角下的大学学生评教制度研究
2. 第二篇大二学期论文样文：大学生同一性发展特点和机制研究
3. 第三篇大二学期论文范文模板：新疆维吾尔族“民考民”学生英语学习现状调查研究
4. 第四篇大二学期论文范例：布迪厄实践理论视角下的语言认同：四位蒙古族三语人案例研究
5. 第五篇大二学期论文范文格式：我国大学生学校适应研究

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第一篇大二学期论文范文参考：利益相关者视角下的大学学生评教制度研究

学生评教是大学教学质量保障的一项重要制度.我国大学学生评教虽然只有近30年的历史,但它在我国大学开展范围之广、遍及课程之众、涉及教师之多,已成为我国大学内部质量保障体系不可或缺的一部分.我国大学学生评教步入网络化时代以来,使用网上评教系统的学校几乎将所有学生都纳入评教群体,将教师每学期开设的每一门本科课程列为评教对象,然而,学生评教制度并未赢得所有教师和学生的认可,且多遭诟病.利益相关者理论作为一种分析框架,为解释和揭示学生评教制度的问题及相关原因提供了新的范式,有助于在实践中解决问题.

大学学生评教制度的利益相关者,是指与学生评教高度相关,并对学生评教投入了人力资本,能影响大学学生评教制度或者被大学学生评教制度影响的群体或个人.大学学生评教制度的利益相关者主要有教师、学生和教学行政管理者.实证研究表明,我国大学学生评教的确定型利益相关者是大二大三学生,潜在型利益相关者是大一新生、大四毕业生、助教、讲师、副教授、教授,边缘型利益相关者是分管教学评价的行政管理人员、分管教学评价的教务处长、分管教学的院系院长或系主任、院系教学秘书.这一结论相悖于我国目前大学学生评教以教学行政管理者为主体和主导的运行模式,却耦合了学生评教制度利益相关者格局的应然状态.大学学生评教制度的实质是利益相关者对教学质量的参与治理,是利益相关者的权力有限介入的过程,这样的制度安排有助于保护学术自由,消弭教师和学生在思想上的顾忌,共同参与教学质量治理.

从大学学生评教制度的历史发展来看,大学学生评教制度利益相关者格局的演变反映了利益相关者利益诉求的博弈演化,体现了质量、利益与权力的矛盾演进.西方大学学生评教制度利益相关者格局经历了中世纪“学生大学”以学生为主体的单方控制模式、20世纪初至60年代以学生和教师为双主体的模式、20世纪60至70年代以学生和教学行政管理者为中心的模式、20世纪70至90年代以及21世纪的教学行政管理者和其他利益相关者的控制-合作模式；比照西方大学学生评教制度制度变迁中利益相关者格局的演变,我国大学学生评教制度自20世纪初的零星发展到步入网络化评教时代,利益相关者格局只有一个模式——教学行政管理者控制模式.究其原因,主要在于大学学生评教制度的发轫机制.西方大学学生评教制度起源于*实践,受到大学生运动、高等教育*化浪潮和社会问责的助推；我国大学学生评教制度发轫于国家评估制度发展诉求和应对行政检查的要求,简单复制西方大学学生评教制度的内容与形式,跃过了西方大学学生评教制度渐进演化的原始积累过程.

在我国大学现行学生评教制度框架下,教学行政管理者拥有主导性权力,其权力上升到“主位”,教师和学生的权力边缘化,其权力下降到“客位”.大学学生评教制度的确定型利益相关者和潜在型利益相关者在学生评教信息获取、利益表达等方面存在明显的失权现象,处在一种无价值判断、无主体意识的失语状态,利益相关者的利益未得到聚合和表达.教师的权力长期被排斥在学生评教制度的决策范畴之外,无论是学生被赋予的评教权力,还是教学管理部门的控制权力,通过或正式或潜在的方式对教师构成内在约束；学生即使从形式上参与了评教过程,却只是扮演“打分者”的角色——学生所使用的评教指标体系,多是从教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等角度设计评教项目,没有从学生的角度设计,学生的权力和利益未得到真正的实现.我国大学学生评教制度的不成熟之处不仅表现在实施程序上出现的权力缺失和利益失衡,还体现在组织依托与制度供给未能发挥权力制衡和合作参与的作用,以集体共商的形式控制权力缺失与利益失衡、缓冲教学行政管理者权力的介入强度和以效率追求为主导的价值取向.

就大学学生评教制度的未来发展来看,大学学生评教制度利益相关者的格局将从权威控制型向利益相关者参与治理型转变.利益相关者参与治理模式,既体现了评教制度所具有的治理属性,也表达了制度应该秉承的教学品性.利益相关者参与治理,有助于在制度设计中体现利益相关者权力间结构性的平衡方式,形成利益相关者参与决策和相互制衡的机制,实现提升教学质量的良好初衷.因此,我国大学学生评教制度的发展,既要在借鉴西方经验的基础上完善学生评教的具体操作程序,又要深度培育利益相关者共同参与治理的内在机制.

第二篇大二学期论文样文：大学生同一性发展特点和机制研究

同一性发展是大学生心理发展的核心任务.本研究从同一性风格、同一性脚本和意义建构视角,对大学生同一性发展特点和机制进行了探讨,以期为大学生同一性发展提供理论和实践上的借鉴.实证研究分为以下三部分：

同一性风格研究：编制了“大学生同一性风格问卷”,问卷区分了平衡、同化、顺应、退缩四种同一性风格.通过研究大学生同一性风格特点,探讨大学生同一性发展的特点,并选择出同一性正在发生变化或容易发生变化的顺应型风格学生作为跟踪研究对象.

同一性脚本发展研究：通过电话跟踪访谈,对9名顺应型和1名同化型风格学生(同化型作为对照研究对象)进行了为期7个月的同一性发展跟踪研究.用质的分析方法,从同一性脚本发展角度,探讨了大学生同一性发展过程的特点,包括同一性发展的趋势、阶段、影响因素、同一性探索的规律等.同时也对同一性发展机制进行了探讨.

同一性意义建构研究：在同一性脚本研究的基础上,设计了半结构性同一性叙事故事问卷,从意义建构的角度,对大学生同一性发展特点和机制进行进一步研究.量的研究结果和质的研究结果互为补充.

研究得出的主要结论如下：

1大学生同一性发展特点

年级特征：总体上,大学生同一性发展呈“倒U型”曲线.同一性在大一未获得实质性发展,大二是同一性发展的关键期(形成各种同一性风格,顺应程度和意义建构水平高),在大三同一性继续发展且意义建构水平最高,到大四发展停滞且意义建构水平下降,这时主要有两种状态：同一性主要冲突得到解决,同一性风格呈平衡型；或者同一性主要冲突未解决,同一性风格呈退缩型.

性别特征：在形成某种同一性风格的时间上,往往女生先于男生、文科生先于理科生、农村学生先于城市学生；男生的同一性意义建构水平显著高于女生.

总体上看,“学习”、“与同学的人际关系”、“课外成就”是大学生同一性发展的主要冲突领域,也是进行意义建构的主要领域.大学生从“自我发现”、“心理需求”、“生死／疾病”、“成就”、“信念／价值观”五类事件中能获得更深的意义.

大学生同一性发展可以分为“陷入冲突,体验痛苦”、“正视冲突,审视自我”和“跳出冲突,超越自我”三个阶段.

“寻求独立”是大学生同一性发展中表现出的主要脚本或主题,大多数学生的同一性表现出从“随从”或“依赖”到“独立”的发展趋势；同一性发展也表现出自我与现实从分离到融合的趋势.

在朝向顺应的过程中,同一性水平随时间呈波浪式上升的发展趋势；在不同领域,同一性发展不同步；同一领域,同一性发展曲折反复,达到较高水平后会暂时后退到较低水平；不同领域间的同一性发展有明显的交互作用；冲突程度较小的领域更容易发生顺应.

大学生同一性发展的重要支持性资源包括重要他人、文化资源、自身经历；进行同一性探索或意义建构的主要方式则包括“批判性反思VS.直接接纳”、“向上比较VS.向下比较”、“内在比较VS.外在比较”、“内部归因VS.外部归因”.其中,使用批判性反思、内部归因、内在比较的个体,比使用比较后直接接纳、外部归因、外在比较的个体,同一性发展得更好.

2大学生同一性发展机制

同一性发展的过程,是外部支持性资源通过心理膜的选择性渗透进入个体外部自我空间,与内部空间的自我进行对话,从而产生自我创新的过程.外部支持性资源主要包括：重要他人、文化资源、自身经历等,当这些资源携带了个体更为敏感的符号意义时,心理膜会选择让其进入自我空间.自我对话的过程即意义建构的过程,具体方式主要包括：比较、批判性反思和归因等.进行自我对话或意义建构的动机是理解自我、他人、事件之间的关系,降低不确定性.意义建构产生的新意义削弱了旧脚本我的力量,同时使新脚本的我得以产生和发展.

与重要他人进行对话时,自我对话的对象、对话对象的反应、对话的动机,比进行对话的人数、对话后主观感受到的帮助及满意体验更重要.在以下情况下,自我对话会获得更多意义：①与关系亲密的朋友进行对话,以及同时与父母和老师进行对话.②对话对象对事件的反应与自己不一致.③对话时的动机是“寻求帮助”或“发泄情绪”等个人功能,而非社交功能.

与自身经历进行对话时,“当前做法与过去是否一致”比“是否有过类似经历”、“经历的次数”更重要.当前做法与过去不同时,自我对话会获得更多意义.

心理膜会选择某些事件作为自我对话的“启动者”.一些事件由于携带了个体更敏感的符号意义,而被选择成为自我对话的“启动者”.这些事件特征是：①大二上学期发生的事.②事件类型是“自我发现”、“心理需求”、“成就”、“信念/价值观”、“生死/疾病”.③事件中自己做出消极反应.④事件中无他人反应.⑤有他人反应时,他人反应与自己不一致.⑥消极事件.⑦事件引发多种强烈的消极情绪,或引发了强度相当、悲喜交加的复杂情绪.⑧事件对个体很重要.

第三篇大二学期论文范文模板：新疆维吾尔族“民考民”学生英语学习现状调查研究

本文研究新疆维吾尔族“民考民”学生英语学习现状、面临的问题及对策.调查对象分大学生和中学生两类,同时专项调查维吾尔族学生参加社会培训班英语学习的情况.调查方法为问卷法、访谈法和观察法.

研究结果表明：缺乏针对新疆维吾尔族“民考民”学生英语教学的教育政策和教育法规,导致英语教育的需求与供给不协调.学校对“民考民”学生的英语教学重视不够,教学软件和硬件不足,教材不合适,课程安排不恰当等,影响了教学的顺利开展.学生个体在英语学习过程中表现出“高热情,低行动”的特点,学习动机不明,缺少有效的学习方法,没有处理好母语、汉语和英语三者之间的关系.维吾尔族“民考民”大学英语教育与培训班英语教育互为补充,但大学英语教育在课程设置、教材使用、教学方法等方面不如社会培训班.

针对维吾尔族“民考民”学生英语教育存在的问题,本研究认为应从以下方面加强规范与管理：首先,出台针对新疆维吾尔族“民考民”学生英语学习的政策,制定相应的教学目标、教学大纲,以及课程建设细则.其次,尽早确立新疆维吾尔族“民考民”学生英语考试在高考、研究生入学考试中的地位,以及就业英语考核的标准及方式.再次,需打破既有课程体系,根据校本实际,建立灵活多样的教学模式.最后,维吾尔族学生应明确英语学习目标,并将英语学习热情和兴趣落实到实际行动中去,注重加强自主学习能力的培养.

第四篇大二学期论文范例：布迪厄实践理论视角下的语言认同：四位蒙古族三语人案例研究

探究蒙古族三语人语言认同及其影响因素,不仅能够丰富三语习得理论并扩展多语现象中的语言认同研究,还能为我国少数民族外语教育提供有力的实证基础,进而解决少数民族外语教育所面临的种种困境,并折射出少数民族的精神世界,为改进少数民族工作提供理论启示,落实建设和发展和谐社会的目标.但是目前学界对少数民族多语人语言认同的研究尚不多见.

本研究将少数民族外语学习者置于多语现象研究范式,从多语研究、第二语言习得者认同研究,以及社会学理论等多学科视角,研究了蒙古族三语人的语言认同,并试图在布迪厄的实践理论的指导下回答以下问题：(1)蒙古族三语人的语言认同是什么(2)他们为什么有这样的语言认同(3)他们的语言认同与民族认同之间有什么联系研究采用了批判民族志社会语言学研究方法分析四位蒙古族三语人的社会生活轨迹,通过深度访谈、日常生活观察、研究者反思日志、个人通讯等手段收集相关文本资料.

本研究发现,一、蒙古族三语人具有以蒙语为首要性和基础性的多重语言认同.他们用“心、手、眼”的比喻来描述蒙语、汉语和英语对他们的意义,三种语言从表面上看“各司其职”,也可以因不同的语言环境而出现功能上的重叠,但现实中蒙语作为蒙古族人的母语,是文化传统的载体,是民族身份的象征,具有其它两种语言所不可替代的核心作用；二、四位蒙古族三语人的语言认同受到了社会语言场域的转换、教育场域中语言资本及其不平等分配以及个人语言资本积累及其结构变化的影响；三、蒙古族三语人的蒙、汉、英三种语言在他们的社会生活轨迹中分别强化了他们的民族认同.

本研究呈现了四位蒙古族三语人丰富的语言生活,揭示了其语言认同特点,并提出构建和谐语言社会环境,促进多语教育模式发展以及提高多语人的自我认识三种研究启示.

第五篇大二学期论文范文格式：我国大学生学校适应研究

大学阶段是学生成长的关键阶段,大学生能否适应大学的校园生活是决定他们能否在大学阶段实现成长的关键要素.大学生学校适应不但影响着大学生在大学阶段的学习收获,还影响着他们的身心健康.所以深刻认识大学生学校适应的本质,厘清我国大学生学校适应的基本状态,剖析大学生学校适应的影响因素以及各影响因素对大学生学校适应的影响方式,从而提高大学生学校适应水平具有重要意义.本研究依托“国家大学生学情调查”大型数据库,通过问卷调查和半结构访谈同时进行的方式,解读我国大学生学校适应的特征以及大学生达到适应状态所经历的过程,并重点分析了校园压力和校园活动对大学生学校适应的影响,从而提出提高我国大学生学校适应水平的建议.综合问卷分析与访谈,本研究得出以下五点主要结论：

一、结构的多维性和维度的不平衡性是大学生学校适应系统的特点.大学生学校适应由学习适应、同伴关系适应、身心适应、校园生活适应和就业自信五个维度组成,尽管在对学生的访谈过程中我们发现某些特定维度之间存在协同发生性,但是通过问卷调查部分的差别效应检验我们确认了五个维度之间的差异性,即这五个维度有独立存在的必要,而判定学生达到学校适应状态的标准就是在这五个维度上全部达到适应状态.而在学校适应的维度平衡方面,不同学生会在学校适应的不同维度上出现困难,而在学校适应的五个维度中,同伴关系适应维度上的适应情况最好,而学习适应和就业自信是大学生适应最为困难的两个维度,这说明学习和就业是学生们在大学遇到的最大挑战.

二、大学生对校园环境的适应过程是一个阶段特征明显的动态过程.文化适应U型理论适用于对大学生学校适应过程进行分析,可以把大学生学校适应过程划分为四个阶段,分别是蜜月期、震惊期、调适期和掌控期,每个阶段都体现出鲜明的阶段特征.在阶段的划分上,要注意区分蜜月期和掌控期的特征,因为处于这两个阶段的学生在学校适应的各个维度上都不会出现适应困难,区分这两个阶段的最主要依据就是学生与校园生活的接触程度以及是否感受到校园压力和校园活动的负面影响；处于震惊期的学生他们的主要特征就是对于校园生活的态度比较消极,在学校适应的五个维度上都能够感受到不同程度的适应困难,而能否对自己的现状尝试进行积极改变是学生能否进入调适期的关键；处于调适期的学生可能在学校适应的某一维度上会感受到强烈的不适应,但是这一阶段他们对于解决问题的态度较为积极.

三、个人背景变量对大学生学校适应的影响在不同维度上呈现出不同的特点.性别方面,除了就业自信维度外,女生在其他维度上的自我评价均高于男生；城乡方面,来自农村的大学生在学习适应和同伴关系适应两个维度上的自我评价较高,而城市学生则在就业自信维度上自我评价较高；是否独生方面,独生的大学生仅在就业自信维度上自我评价高于非独生的学生；院校类型方面,211院校的学生在学习适应、同伴关系适应和校园生活适应维度上的自我评价均低于其他院校类别的学生；年级方面,大二学生在学习适应、校园生活适应、身心适应和就业自信维度上的自我评价均低于其他年级的学生；科类方面,理学类学生在学校适应五个维度上的自我评价均比其他科类的学生低.

四、校园压力和校园活动对大学生学校适应存在重要的直接影响.四种类型的校园压力和校园活动的三个维度与大学生学校适应各维度之间均存在独特的匹配关系.校园压力和校园活动对学校适应不同维度的影响存在差异,与学习压力、竞争压力、人际压力和经济压力关系最为紧密的学校适应维度依次为身心适应、校园生活适应、同伴关系适应和就业自信,与教学认可、师生交流和课外活动参与关系最为紧密的学校适应维度依次为学习适应、校园生活适应和学习适应；除了课外活动参与度的提高能够同时提高学校适应五个维度的水平外,校园压力和校园活动的其它维度对学校适应的影响则是抑制、促进路径并存,可见,并不是所有类型的校园压力都会对大学生学校适应产生负面的影响,特定类型的校园压力反而是提高大学生学校适应水平的动力,校园活动认可度的提高也并不必然能够提高大学生学校适应的水平,而应该对校园活动的组织形式进行具体的分析；对于学校适应过程的不同阶段,校园压力主要在震惊期和调适期对学校适应产生作用,校园压力是引发学生进入震惊期的重要原因,到了调适期,一部分压力类型对学校适应的影响开始从负向转向正向,但是对学校适应还是以负向影响为主,而校园活动在蜜月期和调适期对大学生学校适应主要起正向的作用,在震惊期则主要起负向的作用.

五、校园活动在校园压力与学校适应之间具有重要的*作用.校园活动在校园压力和学校适应之间主要起部分*作用,也就是说校园压力还是会对学校适应产生一定程度的直接影响,但是在研究中我们也发现,通过校园活动的*作用有的压力类型可以完全消除对学校适应的直接影响,比如校园活动对竞争压力和学习适应就起完全的*作用,在校园活动的作用下,竞争压力对学习适应并不产生直接影响；校园活动的的*效应只对特定类型的校园压力与学校适应之间的关系起作用,也就是说对于校园活动的*作用需要针对具体的路径进行分析,不能笼统而论；校园压力对于学校适应的影响具有两面性,在*效应研究中,我们发现,在校园压力对学校适应的影响路径中,有些路径的间接效应和直接效应的方向是相反的,属于“不一致的*效应”,可见应该把“校园压力-校园活动-学校适应”作为一个复杂的系统来进行解析；对于学校适应的不同阶段,校园活动的*作用主要在震惊期和调适期起作用,当学生处于震惊期时,校园压力通过学生的自我感知对校园活动产生负面的影响并进而降低了学校适应水平,当学生处于调适期时,他们积极面对校园压力对自己产生的负面影响,并通过校园活动的参与来最终提高自己的学校适应水平.

基于上述研究结论,本研究从“学生进行自我调适”、“教师树立正确的教学观念”、“学校改善校园活动平台”和“进一步深入研究大学生学校适应”四个方面提出提高大学生学校适应水平的建议.

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