华中师范大学课程论文范文参考 华中师范大学课程毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇华中师范大学课程论文范文参考：留学生预科汉语模块化教学模式研究
2. 第二篇华中师范大学课程论文样文：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
3. 第三篇华中师范大学课程论文范文模板：一流大学个性化人才培养模式研究
4. 第四篇华中师范大学课程论文范例：在线视频课程中教师对学习过程与效果的影响
5. 第五篇华中师范大学课程论文范文格式：我国重点大学本科工程教育实践教学改革研究

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第一篇华中师范大学课程论文范文参考：留学生预科汉语模块化教学模式研究

随着汉语地位的不断提升,来华预科留学生人数也不断增加,这需要我们从汉语教学内部做好准备以迎接这种挑战.2011年,学者李向农、万莹提出了“留学生预科汉语模块化教学模式”,并将之运用到华中师范大学的留学生预科汉语教育实践,取得了合格率的稳步提升,这值得做进一步的总结、完善、思考和研究.2013年,他们将研究成果发表在当年华中师范大学人文社科版第一期学报上.本文在他们研究的基础上,面向整个留学生预科汉语教育,由他们所提的四个模块,即课程设置模块、教材建设模块、课堂教学模块和教学形式模块的基础上,将保障内容归为管理模块,形成五个模块,二个层次结构的模块化教学模式.本文着力对“留学生预科汉语模块化教学模式”进行了研究.全文分为三个部分.第一部分,主要是该教学模式的理论部分,包括第一章、第二章和第三章.第一章主要论述了教学模式研究的现状及其理论和现实研究价值.第二章从本教学模式的理论基础进行了探索,提出本教学模式的理论基础：一是心理学的相关理论；二是我国传统教学思想：三是汉语作为第二语言教学的教学理论.第三章回顾了教学模式的历史,就教学模式的定义、特点及留学生预科汉语教学模式的特点进行了阐述.第二部分,主要论述了留学生预科汉语模块化教学模式的主要内容,即第四章.该教学模式将教学模式的基本因素和对外汉语教学的核心问题(怎么教、教什么、如何学)进行了整合,提出了五个模块、两个层次结构的留学生预科汉语模块化教学模式.第三部分,本教学模式的教学实践研究,包括第五章和第六章.笔者以华中师范大学(留学生预科汉语教育的八个试点单位之一)2013、2014级留学生预科班为对象,从实践层面对该教学模式进行了考察,主要包括6个实验,即预科留学生的汉语学习动机调查、拼音教学调查、汉字教学调查、预科汉语教材评价、三种课型(汉语综合、汉语听力、汉语复练)的录像课分析、本教学模式教学效果评价调查等内容.从学生评教问卷调查、成绩结果分析显示,本教学模式在留学生预科汉语教育上,具有较高的适应性,值得做进一步完善、推广.实验的一些结果可以反哺预科汉语教学,对教学能起到一定的参考和支持作用,同时,对提高教学的科学性、高效性,具有一定的推动作用.

第二篇华中师范大学课程论文样文：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究

我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.

面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.

具体来说,论文包括九个部分：

第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足.

研究结论：

1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.

科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.

对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.

对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.

对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.

对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.

2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.

通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.

3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.

对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.

对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.

对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.

总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.

对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.

在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.

在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.

据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.

第三篇华中师范大学课程论文范文模板：一流大学个性化人才培养模式研究

通过培养创新人才实施创新战略是知识经济时代世界各国的共识.一流大学是培养创新人才的重要基地,一流大学的本科教育在培养创新人才中处于基础性地位.要提高一流大学本科教育质量,必须对一流大学本科人才培养模式进行改革和创新.近年来,我国社会对一流大学人才培养质量的批评和质疑越来越多,钱学森曾意味深长的指出,“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”.随着国家不断加大本科人才培养模式改革的力度,高校尤其是一流大学认识到,教育只有通过促进个性的和谐发展才能真正推动社会发展,许多一流大学开始积极探索构建个性化人才培养模式,在此背景下,开展一流大学个性化人才培养模式研究,具有重要的理论价值和现实意义.本文将沿着文献梳理—理论建构—比较研究—现状分析—对策探讨—总结展望的总体思路展开,包括绪论、理论探讨、比较研究、现状分析、问题与原因剖析、对策思考、结语等七个部分.

绪论部分,阐述了本研究的研究背景和研究意义,呈现了文献综述和研究起点,介绍了研究视角和研究方法,阐明了研究思路和研究框架.通过文献梳理,本文认为应该从四个方面加强个性化人才培养模式研究,一是强化研究的人本意识；二是加强综合研究；三是重视理论建构；四是注重理论分析和实证研究的紧密结合.因此,本文加强了个性化人才培养模式的理论研究,采用比较的视角和综合的视角,运用多种研究方法,尤其是注重运用社会学的调查方法,以期准确把握目前我国一流大学个性化人才培养模式改革的现状.

理论探讨部分,首先对一流大学、个性与个性化、人才培养模式、个性化人才培养模式等核心概念进行了界定.本文认为个性化人才培养模式就是培养主体为了实现特定的人才培养目标,在一定的教育理念指导和一定的培养制度保障下设计的,由若干要素构成的注重提升培养对象独特性、主体性、创造性与和谐性培养过程的理论模型与操作式样.大学个性化人才培养模式由人才培养理念、专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系、教学组织形式、教学管理模式、隐性课程形式、教学评价方式等8大要素构成.然后阐释了研究的主要理论基础,即多元智能理论、个性发展理论和高等教育分流理论.最后分析了我国一流大学构建个性化人才培养模式的重要意义,即提高高等教育质量实现人才强国的重要途径、提升人才培养质量推进大学发展的核心环节、践行以人为本促进学生个性发展的关键举措.

比较研究部分,精选了国外8所一流大学,从个性化人才培养模式的8个构成要素出发,分析了这些一流大学人才培养模式的主要特点,总结了他们个性化人才培养模式的共同创新经验,即重视更新人才培养理念,强调创造个性培养；积极改进专业设置模式,强化独特个性发展,不断优化课程设置方式,促进个性自由发展；注重改革教学制度体系,着眼个性全面发展；大力创新教学组织形式,助推主体个性提升；深入改革教学管理模式,适应个性发展要求；重视培育隐性课程形式,促进和谐个性发展；注重完善教学评价方式,引导个性全面发展.

现状分析部分,选择了我国中部地区四所一流大学的个性化人才培养模式进行调查研究.首先介绍了调查目的与意义、调查对象与方法,然后对调查结果进行了分析,分别总结了四种个性化人才培养模式的基本情况和主要特点,并对其中两种模式的问卷调查结果进行了数据分析.问题与原因剖析部分,基于调查结果的分析,认为我国一流大学个性化人才培养模式的问题是：人才培养理念功能弱化、专业设置模式有待完善、课程设置方式不够合理、教学制度体系亟待健全、教学组织形式面临革新、教学管理模式刚性过强、隐性课程建设重视不够、教学评价方式亟待改革.问题形成的原因主要有三个方面：传统文化的影响、基础教育的制约、高等教育的积弊.

对策思考部分,主要分为两个层面,一是国家加强人才培养宏观调控,即发挥高等教育文化功能,让一流大学积极引领文化创新；调整高等教育价值取向,更加重视促进大学生个性发展；做好人才培养顶层设计,引导一流大学构建个性化模式；改革高等教育管理体制,促进一流大学形成个性化模式.二是一流大学推进个性化人才培养模式改革,即凝炼人才培养理念,突出大学生个性培养；完善专业设置模式,适应大学生独特个性；优化课程设置方式,着眼大学生个性发展；健全教学制度体系,促进大学生个性发展；革新教学组织形式,提升大学生主体个性；创新教学管理模式,服务大学生个性发展；加强隐性课程建设,培养大学生和谐个性；改革教学评价方式,关注大学生创造个性.

结语部分,主要对研究进行了总结和展望.本文可能在以下四个方面有所创新：一是选题创新；二是理论框架创新；三是比较研究有所创新；四是现状研究有所创新.同时,本文至少存在以下三点不足：一是调查的对象还不够丰富广泛：二是原因分析有待深入：三是对策探讨有待加强.

第四篇华中师范大学课程论文范例：在线视频课程中教师对学习过程与效果的影响

视频课程的应用日益广泛,但从心理学层面对其的研究却相对比较薄弱,导致了视频课程实际应用效果不佳.本文从学习者的主观感受和自动化认知加工过程这两个方面出发,探讨视频课程中教师对学习者学习过程与效果的影响,以期能够丰富在线学习理论,尤其是在线视频课程的学习理论,并为在线视频课程设计和开发提供支撑.

本文首先通过对现有在线视频课程进行梳理和分析,揭示了在线视频课程的主要特点,以确定研究问题.而后,以社会存在感理论和认知负荷理论为基础,探讨在线视频课程中教师呈现比例、教师姿势对学习者在学习过程中体验到的社会存在感和认知负荷以及学习满意度和学习效果等学习结果的影响；并利用眼动追踪技术,从视觉心理层面来揭示教师姿势影响学习效果的视觉注意机制.最后,根据前期的研究结果,结合视频课程学习和传统课堂学习的真实规律和特点,比较了教师在陈述性知识与程序性知识的在线视频课程中对学习者社会存在感、认知负荷和学习效果的不同影响作用.

研究一分析和梳理国内外207门在线视频课程,并对有教师的在线视频课程中教师的特点进行了重点分析,主要考察了教师呈现形式、比例,以及教师在教学过程中姿势的运用情况等.该研究的目的是了解国内外在线视频课程中教师呈现的情况,为后续研究材料的选取与拟探讨的问题提供实践依据.结果发现：在被调查的在线视频课程中,94.20%的呈现了教师；教师呈现比例跨度较大,范围为1%--60%；且几乎所有有教师出现的在线视频课程中教师都运用了多种姿势.

研究二通过调查华中师范大学的320名大学生,对编制的社会存在感问卷和视频课程学习满意度量表进行修订.该研究的主要目的是为后续研究中测量社会存在感和学习满意度提供合适的测量工具.通过验证性因子分析和相关分析发现,社会存在感问卷和视频课程学习满意度问卷均具有良好的结构效度和内部一致性信度,社会存在感问卷包括两个维度,即“来到”和“离开”,视频课程学习满意度问卷包括教师教学、课堂内容、师生互动和学习环境与设备四个维度.

研究三通过单因素被试间实验法,考察在线视频课程中教师呈现比例对学习者的社会存在感和认知负荷以及学习满意度和学习效果的影响.该研究的主要目的是考察教师呈现比例对学习者的学习过程与效果的影响.该研究以88名大学生为被试,以三种不同教师呈现比例的视频课程为实验材料,即小呈现比例(8.4%)教师的视频课程、中等呈现比例(26.1%)教师的视频课程和大呈现比例(41.8%)教师的视频课程.视频课程学习主题为PhotoShop中“曲线”命令的调整,时长为7分29秒.结果发现,视频课程中,较小呈现比例(8.4%)的教师呈现有助于提高他们的学习满意度,改善学习者的学习效果；较大比例的教师呈现会降低他们的学习满意度,阻碍学习者的学习效果.然而,视频课程中教师呈现比例对学习者的社会存在感、认知负荷均没有显著影响.

研究四采用眼动追踪技术,比较了视频课程中不同线索,包括教师姿势和非教师姿势的线索,对学习者社会存在感、认知负荷和视觉注意,以及学习满意度和学习效果的影响.研究目的是探讨视频课程中教师姿势对学习者的学习过程与效果的影响.该研究以113名大学生为被试,以无姿势视频课程、有教师姿势视频课程、非姿势线索视频课程,以及既有教师姿势又有非姿势线索的四段视频课程为实验材料.视频课程学习主题同研究三,四段视频课程都有教师.实验采用被试间设计.研究发现,视频课程中教师姿势可以提高学习者对视频课程的视觉注意,同时提高其学习效果.然而,教师姿势对学习者的社会存在感、学习满意度和认知负荷没有影响.

研究五根据本文前期研究结果,并结合在线视频课程学习和传统课堂学习的真实情境下的特点,比较教师在陈述性知识和程序性知识的视频课程中对学习者产生的社会存在感和认知负荷以及短期和中期学习效果的不同影响作用.该研究以96名大学生为被试,采用2x3的混合实验设计,知识类型2(①陈述性知识；②程序性知识)×,教学方式3(①无教师的视频课程；②有教师的视频课程；③传统课堂)的混合实验,其中知识类型为被试内变量,视频课程的呈现方式为被试间变量.陈述性知识包括两段视频课程,即有教师视频课程和无教师视频课程.程序性知识也包括两段视频课程,即有教师视频课程和无教师视频课程.该研究以教育技术的概念为陈述性知识,数码图像的采集与处理为程序性知识.结果发现,对于陈述性知识和程序性知识,有教师呈现的视频课程学习效果最好；而对于程序性知识的学习,学习者在有教师和无教师的视频课程中的学习效果均与传统课堂相同.

基于以上研究及结论,我们认为：①视频课程中呈现小比例教师(8.4%左右),且运用多种姿势讲解,有利于学习者对知识的理解；②对陈述性知识进行教学,采用有教师的视频课程模式时学习效果最佳；③对程序性知识进行教学,有无教师并不会影响视频课程中的学习效果；④社会存在感和认知负荷可能并不是影响有教师呈现之视频课程学习效果的重要因素.据此,我们可以推定：学习者在视频课程学习过程中产生的较高级的主观体验,如社会存在感、认知负荷等,在在线视频课程学习中扮演的角色并没有传统在线学习或多媒体学习的相关理论强调的那么重要；相反,学习者无意识的自动化认知加工过程会影响最终的学习效果,因此在在线视频课程设计和制作时,应充分应用学习者的自动化认知加工过程.

本文的创新之处在于：基于对现有在线视频课程的梳理,结合视频课程学习和传统课堂的学习规律和特点,分别探讨了在线视频课程中教师特点对学习者意识层面的主观体验、自动化认知过程和学习效果的影响,丰富和发展了我们对在线视频课程、尤其是对在线视频课程中教师之作用的认识,为在线课程资源设计与开发提供了理论指南.在理论上的贡献主要体现在：视频课程学习过程中学习者较高级的主观体验并没有传统在线学习理论认为的那么重要,相反学习者无意识的自动化认知加工过程会影响到最终的学习效果.这一理论发现在实践层面上的意义在于：在在线视频课程设计与开发的过程中,应充分考虑学习者的认知加工具有自动化的特征.

第五篇华中师范大学课程论文范文格式：我国重点大学本科工程教育实践教学改革研究

中国近代工程教育始于清末洋务运动时期兴办的各类西式学堂,经过140多年尤其是新中国建国以来60多年的发展,我国已经成为世界上工程教育规模最大的国家,无论在校生规模或毕业生数都高居世界第一位.本科工程教育作为高等教育体系的一部分,为我国的经济发展和社会进步造就了大量工程科技人才,取得的成绩也是有目共睹的.然而,随着我国经济社会、科学技术和高等教育的快速发展,工程科技人才就业市场发生了巨大变化,人才的结构和质量规格均无法满足社会和产业界的需要.在新的形势下,全球化、创新经济、工程复杂性以及人类可持续发展面临的一系列问题,也给我国的工程教育提出了新的挑战.重点大学本科工程教育越来越表现出不适应性.从学生的表现来看,他们在工程实践能力、人文情怀、可持续发展能力、跨文化沟通能力等方面尤为欠缺.

实践是工程的灵魂,造成工程科技人才质量不高的主要因素之一是实践教学不足.对于工科学生而言,大学四年是参与工程实践、形成工程思维、获得工程经验的最好机会.令人遗憾的是,实践教学作为工程教育教学体系的重要组成部分,却没有得到高校、教师和学生的足够重视,实践教学始终是本科工程教育人才培养的薄弱环节.在工程教育研究领域,研究者对实践教学的关注较少,更缺乏系统的研究和探讨.

对本科工程教育实践教学开展系统研究,有助于为教育主管部门的政策制定者提供理论和现实的依据；有助于工科高校教学管理者和工程专业的教师重新认识工程教育,甚至转变看待实践教学的视角；关于本科工程教育人才培养标准的制定、实践课程体系和教学方法改革的具体建议,也能对一些具体问题起到指导的作用.另外,关于本科工程教育实践教学理念和人才培养标准的探讨,以及为重构课程体系和改革教学方法提供的相应的理论解释,对于高等工程教育理论的拓展具有重要意义.为此,本文通过文献研究、调查研究和案例分析等方法,总结实践教学存在的问题并分析问题背后的原因,梳理实践教学的理念,构建本科工程教育人才培养标准.在此基础上,更新课程内容、重构课程体系、改革教学方法.具体内容如下：

第一部分立足于工程教育的时代要求,从实践教学目标、实践教学体系设计、实践教学方法、实践教学条件和师资队伍等五个方面,对本科工程教育实践教学存在的问题进行了系统梳理,并从传统文化、教育观念、教育体制、教育资源投入等方面探究问题产生的原因,以期为工程教育实践教学改革和政策制定提供参考依据.第二部分从工程的本质、二十一世纪的工程环境和教育基本理论等三个方面阐述了本科工程教育的实践教学理念.第三部分从标准的内涵与外延出发,分析了教育目的、教育目标和人才培养标准之间的关系,比较了美国、欧洲及我国本科工程教育人才培养标准制订的背景和内容,提出了我国本科工程教育人才培养标准修订及工程教育改革的建议.第四部分对本科工程教育实践课程设置的历史情况作了回顾和分析,审视了当前本科工程教育的课程体系,提供了课程体系改革的思路.第五部分对本科工程教育实践教学方法作了研究,实践教学方法改革是推动实践教学改革和人才培养模式改革的关键.研究性教学作为一种有效的引导学生主动探究、培养学生实践能力和创新精神的教学方式,符合工程能力培养规律和综合素质形成的逻辑.在很大程度上,它沟通了理论知识和实践训练,实现了学生学习方式的转变和教学文化的变革.最后,本文以“基于真实项目的实践教学”和“基于实际工程问题的跨文化合作学习”两个真实的实践教学改革案例,从教学目标、教学方法和教学效果等方面进行了说明.

本文是一篇华中师范大学课程论文范文,可作为选题参考.

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