小学语文教师职称论文范文参考 小学语文教师职称毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇小学语文教师职称论文范文参考：教师职业紧张与其健康和工作能力的关系研究
2. 第二篇小学语文教师职称论文样文：专业视域下教师课程领导力实践路径探寻
3. 第三篇小学语文教师职称论文范文模板：西藏农牧区小学汉语教学研究
4. 第四篇小学语文教师职称论文范例：中小学校长的时间问题
5. 第五篇小学语文教师职称论文范文格式：小学校长权力运作

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第一篇小学语文教师职称论文范文参考：教师职业紧张与其健康和工作能力的关系研究

目的：通过对教师职业紧张、职业倦怠、工作能力、应对方式、社会支持等问卷调查,了解教师身心健康状况、探讨职业紧张影响因素及其对教师健康和工作能力的影响,为新疆地区教师职业紧张研究方面提供基础数据,完善我国教师职业心理研究方面资料,为政府及相关部门的决策提供依据.方法：按照分层整群随机抽样方法,抽取两市、三地州等地大学、中学、小学教师6,600人,进行职业紧张因素、工作能力、身心健康等问卷调查.结果：1)不同层次教师的职业紧张因素各不相同：在环境紧张、任务危险性维度、任务过重、任务不适、任务模糊和个体应对资源维度,小学教师得分最高(P<,0.05,P<,0.01)；在交流的可能性维度,初中教师得分最高(P<,0.01)；高中教师在合作的需求程度、任务不确定性、工作组织问题、注意力需求、时间压力、工作环境、个体紧张总体反应、人际关系紧张反应和躯体紧张反应维度得分最高(P<,0.01),在个体应对资源维度得分最低(P<,0.01)；大学教师在复杂性、任务控制、参与、时间控制、合作的可能性、工作干扰、合作的紧密性、任务界限、责任和业务紧张反应维度得分最高(P<,0.01)；各层次教师在不合理体位要求维度不存在统计学差异(P>,0.05)；2)不同层次不同任教科目教师的职业紧张因素各不相同：小学教师中,在复杂性、合作的需求程度、任务控制、参与、交流的可能性、注意力需求、时间压力、任务危险性、合作的紧密性、职业任务总分、任务过重和任务模糊维度,小学主科教师得分高于副科教师((P<,0.05,P<,0.01).中学教师中,语文教师在复杂性、工作干扰、注意力需求、时间压力、职业任务总分、任务过重、心理紧张反应维度得分最高(P<,0.05,P<,0.01)；数学教师在任务控制与不合理体位要求得分最高(P<,0.01)；英语教师在合作的可能性、任务不确定性、任务模糊、个体紧张反应总分、人际关系紧张反应、躯体紧张反应维度得分最高(P<,0.05,P<,0.01).大学教师中,人文专业教师在任务模糊、复杂性、个体紧张反应总体、心理紧张反应和躯体紧张反应维度得分最高(P<,0.05,P<,0.01)；工学专业教师在人际关系紧张反应和工作组织问题维度得分最高(P<,0.05)；农学专业教师在任务不适、任务控制、参与、时间控制和合作的可能性及个体应对资源维度得分最高(P<,0.05,P<,0.01)；医学专业教师在任务不确定性、不合理体位要求、工作干扰以及合作的紧密性维度得分最高(P<,0.05,P<,0.01)；3)不同层次教师职业紧张程度各不相同：处于中度以上职业紧张教师比例为32.6%,不同层次教师中度以上职业紧张检出率从高到低依次为：高中(34.4%)、小学(33.7%)、大学(33.4%)和初中(30%).处于中度个体紧张反应的教师比例为37.6%,不同层次教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：高中(51.8%)、大学(49.4%)、初中(48.4%)和小学(42.9%).处于中度以上缺乏个体应对资源的教师比例为27.3%,不同层次教师中度以上缺乏个体应对资源检出率从高到低依次为：高中(29.9%)、大学(28.9%)、小学(26.3%)和初中(25.6%)；4)不同层次不同任教科目教师紧张程度各不相同：职业任务维度,小学中度以上职业紧张主科教师检出率36.5%,副科教师检出率27.6%；中学不同任教科目教师中度以上职业紧张检出率从高到低依次为：语文(检出率35.9%)、外语(检出率32.8%)、数学(检出率32.4%)和其它科目(检出率27.4%)；大学不同任教科目教师中度以上职业紧张检出率从高到低依次为：其它专业(检出率37.5%)、人文(检出率36.7%)、医学(检出率31.2%)、理学(检出率29.3%)、工学(检出率28.1%)、农学(检出率25.1%)；个体紧张反应维度,小学处于中度以上个体紧张反应的主科教师检出率44.2%,副科教师检出率39.9%；中学不同任教科目教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：语文(检出率53.7%)、外语(检出率52.9%)、数学(检出率48.9%)和其它科目(检出率47.3%)；大学不同任教科目教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：人文(检出率53.4%)、工学(检出率52.8%)、其它专业(检出率50.2%)、医学(检出率47.3%)、理学(检出率43.3%)、农学(检出率40.7%)；个体应对资源维度,小学处于中度以上个体紧张反应的主科教师检出率44.2%,副科教师检出率39.9%；中学不同任教科目教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：语文(检出率53.7%)、外语(检出率52.9%)、数学(检出率48.9%)和其它科目(检出率47.3%)；大学不同任教科目教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：人文(检出率53.4%)、工学(检出率52.8%)、其它专业(检出率50.2%)、医学(检出率47.3%)、理学(检出率43.3%)、农学(检出率40.7%)；5)教师个体特征与职业紧张的相关分析表明,影响教师职业紧张的个体特征相关度从高到低依次为：教龄、学历、性别、民族、婚姻和月收入；6)在职业人群尤其是脑力劳动者中,教师承受着较高的职业紧张,并在个体应对资源方面相对匮乏：在复杂性、变化性、合作的需求程度、任务控制、时间控制、交流的可能性、合作的可能性、任务的不确定性、工作组织问题、不合理体位要求、注意力需求、时间压力、任务危险性、合作的紧密性等14个维度,教师得分都高于乌市脑力常模(P<,0.01)；在任务过重、任务不适、任务模糊、任务界限、业务紧张反应、心理紧张反应、人际关系紧张反应以及躯体紧张反应8个维度及职业任务和工作紧张反应总分方面,教师得分均高于西南地区职业人群常模(P<,0.01).在个体应对资源项目的总分及休闲、自我保健、社会支持和理性处事各维度,教师得分均低于于西南地区职业人群常模(P<,0.05,P<,0.01)；7)不同个体特征教师心理健康状况各不相同：男性、少数民族、高学历和高收入教师在工作倦怠和心理疲劳的得分均分别高于女性、汉族、低学历和低收入教师(P<,0.05,P<,0.01)；女性、低学历、高教龄、已婚和低收入教师在情感资源维度得分较高(P<,0.05,P<,0.01)；女性、10～20年教师在体力疲劳维度得分较高(P<,0.01)；女性、少数民族、低学历、高教龄教师在社会支持维度得分较高(P<,0.05,P<,0.01)；女性、汉族、低学历、高教龄教师在解决问题和求助维度得分较高(P<,0.05,P<,0.01)男性、高学历、高收入教师在自责、幻想和合理化维度得分较高(P<,0.01)；8)不同层次教师心理健康状况各不相同：小学教师在情感耗竭、体力疲劳、社会支持、解决问题和求助维度得分较高(P<,0.05,P<,0.01)；高中教师在工作倦怠总分、心理疲劳总分、自责、幻想维度得分较高(P<,0.01),在社会支持维度得分较低(P<,0.01)；大学教师在成就感降低维度得分较低(P<,0.01).不同层次学校教师累计中度及以上倦怠水平检出率由高到低依次为：高中(检出率56%)、初中(检出率51.5%)、大学(检出率51.4%)和小学(检出率45%)；9)不同任教科目教师心理健康状况各不相同：小学主科教师在成就感降低、体力疲劳和脑力疲劳得分高于副科教师(P<,0.01),副科教师在情感耗竭、活动减少和对社会支持的利用度得分高于主科教师(P<,0.01),主科和副科教师在应对方式方面无统计学差异(p>,0.05).中学语文教师在情感耗竭、体力疲劳维度得分较高(P<,0.01)；数学教师在人格解体维度得分较高(P<,0.01).大学人文专业教师在情感耗竭、对社会支持的利用度和幻想维度得分较高(P<,0.05,P<,0.01)；工学专业教师在成就感降低、疲劳总分和体力疲劳维度得分较高(p<,0.01)；农学专业教师在社会支持、解决问题和求助维度得分较高(P<,0.01)；10)不同紧张水平教师心理健康状况不同：高度紧张教师的中高度倦怠程度比例较高,达到了55.01%,不同紧张水平教师心理疲劳得分具有统计学差异(P<,0.01),高度紧张水平教师心理疲劳得分较高；不同紧张水平教师社会支持得分存在统计学差异(P<,0.01).随着紧张程度的加深,社会支持逐渐降低.不同紧张水平教师应对方式得分存在统计学差异(P<,0.01),教师紧张程度越高,成熟应对方式得分越低,不成熟应对方式得分越高；11)不同层次不同个体特征教师职业紧张状况各不相同：小学教师职业紧张得分在性别、民族、学历、职称、教龄及月收入方面存在统计学差异(P<,0.05,P<,0.01),女性、高职称、高教龄、高收入教师职业紧张较高,汉族、本科及以下教师个体应对资源比较丰富；初中教师职业紧张得分在性别、民族、职称、教龄、婚姻状况及月收入方面存在统计学差异(P<,0.05,P<,0.01),男性、汉族、10～20年教龄和已婚教师职业紧张较高,高职称、高教龄和高收入教师个体应对资源比较丰富,高中教师职业紧张得分在性别、民族、学历、职称、教龄、婚姻状况及月收入方面存在统计学差异(P<,0.05,P<,0.01),男性、汉族、高学历、10～20年教龄和已婚教师职业紧张较高,汉族、高职称、高教龄和高收入教师个体应对资源比较丰富；大学教师职业紧张得分在性别、民族、教龄、婚姻状况及月收入方面存在统计学差异(P<,0.05,P<,0.01)；12)不同层次教师职业紧张与心理健康相关关系各不相同：小学教师职业紧张各维度与人格解体、成就感降低、脑力疲劳均具有相关性(P<,0.05,P<,0.01),初中教师职业紧张各维度与情感耗竭、人格解体、体力疲劳、脑力疲劳、疲劳总体、求助均具有相关性(P<,0.05,P<,0.01)；高中教师职业紧张各维度与情感耗竭、人格解体、工作倦怠、体力疲劳、脑力疲劳、疲劳总体、客观支持、自责、求助、、合理化具有相关性(P<,0.05,P<,0.01)；大学教师职业紧张各维度均与成就感降低、解决问题具有相关性(P<,0.05,P<,0.01)；13)不同层次教师健康状况各不相同：小学教师患呼吸系统、肌肉骨骼疾病、心理疾病、心血管疾病、肿瘤的疾病率较高；初中教师患血液、生殖泌尿系统、神经和感觉器官、内分泌和代谢系统的疾病率较高；高中教师患消化系统疾病比例较高.小学教师患高血压和冠心病比例较高；初中教师患糖尿病和脑卒中比例较高.不同层次教师患慢性病比例从高到低依次为：初中(33.5%)、小学(32.9%)、高中(19.7%)、大学(14%).不同层次教师因病缺勤比例从高到低依次为：大学(35.5%)、小学(33.4%)、初中(33.2%)、高中(26.1%),教师因病缺勤率达到32%.提示教师因病缺勤率较高,应对教师健康予以关注.教师患病主要是呼吸系统疾病、消化器官疾病,这两种疾病占到教师总人数的67.53%,占教师所患疾病的28.77%；教师患慢性病主要是高血压与冠心病,这两种疾病占到教师总人数的7.63%,占教师所患慢性病的83.35%；14)不同紧张水平教师健康状况不同：不同职业紧张水平对引起各类急慢性疾病的发生有影响,随着紧张程度的增高患病比例也在增高；15)不同个体特征教师工作能力各不相同：男教师工作能力指数得分高于女教师(P<,0.01).汉族教师工作能力指数得分高于少数民族教师本科及以下学历组教师工作能力指数得分低于研究生学历组教师(P<,0.01).不同职称教师工作能力指数得分从高到低依次为中级、初级和高级(P<,0.05).不同教龄教师工作能力指数得分从高到低依次为<,10年、10～20年、≥20年(P<,0.01).未婚教师工作能力指数得分高于已婚教师(P<,0.01).不同月收入教师工作能力得分从高到低依次为≥5000元、3000～5000元和<,3000元；16)不同层次教师工作能力得分存在差异(p<,0.01),从高到低依次为大学、高中、初中和小学.提示大学教师的工作能力相对较强；17)不同任教科目(专业)教师工作能力指数得分存在统计学差异(P<,0.01).小学副科教师工作能力指数较高(P<,0.01)；中学语文科目教师工作能力指数较低,其他科目教师工作能力指数得分较高(P<,0.01)；大学人文专业教师工作能力指数得分较低,农学专业工作能力指数较高(P<,0.01)；18)不同层次不同紧张水平教师工作能力各不相同：各层次教师不同紧张水平工作能力为良和优的比例从高到低依次均为中度紧张、高度紧张和低度紧张；19)相关分析和多元回归分析表明,教师职业紧张与健康呈相关关系(P<,0.01),对工作能力具有影响；学校层次、教龄、工作倦怠、心理疲劳、各类疾病、因病缺勤、职业任务、个体紧张反应对工作能力的影响比较大.结论：1)不同层次教师的职业紧张因素及职业紧张水平各不相同：环境紧张、任务危险性、任务过重、任务不适、任务模糊是小学教师的主要紧张因素；交流的可能性是初中教师的主要紧张因素；合作的需求程度、任务不确定性、工作组织问题、注意力需求、时间压力、工作环境等是高中教师的主要紧张因素,并在个体紧张总体反应、人际关系紧张和躯体紧张方面反应比较强烈；复杂性、任务控制、参与、时间控制、合作的可能性、工作干扰、合作的紧密性、任务界限和责任是大学教师的主要紧张因素,并在业务紧张反应方面比较强烈；高中教师职业紧张尤其比较严重,个体应对资源也比较匮乏；小学教师个体应对资源比较丰富；2)不同任教科目教师的职业紧张因素及职业紧张水平各不相同：复杂性、合作的需求程度、任务控制、参与、交流的可能性、注意力需求、时间压力、任务危险性、合作的紧密性、职业任务总分、任务过重和任务模糊是小学主科教师的主要紧张因素；复杂性、工作干扰、注意力需求、时间压力、职业任务总分、任务过重是中学语文教师的主要紧张因素,并在心理紧张方面反应较强；任务控制与不合理体位要求是中学数学教师的主要紧张因素；合作的可能性、任务不确定性、任务模糊是中学英语教师的主要紧张因素,并在个体紧张尤其是任教关系及躯体紧张反面反应较强；任务模糊、复杂性是大学人文专业教师的主要紧张因素,并在个体紧张总反应、心理紧张和躯体紧张等方面反应强烈；工作环境是大学理学专业教师的主要紧张因素；工作组织问题是大学工学专业教师的主要紧张因素,并在人际关系紧张方面反应强烈；任务不适、任务控制、参与、时间控制和合作的可能性是大学农学专业教师的主要紧张因素,农学专业教师个体应对资源比较丰富；任务不确定性、不合理体位要求、工作干扰和合作的紧密性是大学医学专业教师的主要紧张因素；小学主科、中学语文、大学人文及医学任教科目教师职业紧张比较严重；小学主科、中学语文、大学人文及工学任教科目教师个体紧张反应比较强烈；小学主科、初中语文、大学人文及工学任教科目教师比较缺乏个体应对资源；3)在职业人群尤其是脑力劳动者中,教师承受着较高的职业紧张,并在个体应对资源方面比较缺乏；影响教师职业紧张的个体特征相关度从高到低依次为：教龄、学历、性别、民族、婚姻和月收入；4)不同个体特征教师心理健康状况各不相同：男性、少数民族、高学历和高收入教师心理健康状况较差；女性、少数民族、低学历、高教龄教师获得的社会支持相对较多；男性、少数民族、高学历和高收入教师倾向于采用不成熟或混合的应对方式,女性、汉族、低学历、高教龄教师倾向于采用解决问题和求助的成熟方式；5)不同层次教师心理健康状况各不相同：小学教师更容易体验到情感资源过度消耗和体力疲劳,获得较高的社会支持,倾向采用解决问题和求助的成熟应对方式；高中教师工作倦怠和心理疲劳程度相对高,待人方面常采用负性的、冷淡的、过度疏远的态度,获得的社会支持相对少,倾向采用自责、幻想的不成熟应对方式,或者合理化的混合型应对方式；大学教师更多地体验到成就感降低；6)不同任教科目教师心理健康状况各不相同：小学主科教师心理疲劳程度较高,缺乏成就感；副科教师情感资源过度消耗,对社会支持的利用度比较高.中学语文教师情感耗竭过度消耗,感到体力比较疲劳；数学教师对人常采用一种负性的、冷淡和过度疏远的态度.大学人文专业教师情感资源过度消耗,对社会支持的利用度较高,比较倾向于使用幻想的应对方式；工学专业教师更多地感受到成就感降低和疲劳(尤其是体力疲劳)；农学专业教师获得的社会支持较多,倾向于采用解决问题和求助的应对方式；7)不同紧张水平教师心理健康状况不同：高度紧张教师更容易感到较重的职业倦怠和心理疲劳,获得的社会支持较少.采取不成熟应对方式越强,教师工作紧张越严重；8)不同层次不同个体特征教师职业紧张状况各不相同：小学女性、高职称、高教龄、高收入教师职业紧张较高,汉族、本科及以下教师个体应对资源比较丰富；初中男性、汉族、10～20年教龄和已婚教师职业紧张较高,高职称、高教龄和高收入教师个体应对资源比较丰富；高中男性、汉族、高学历、10～20年教龄和已婚教师职业紧张较高,汉族、高职称、高教龄和高收入教师个体应对资源比较丰富；大学汉族、高学历、20年以下教龄、未婚和高收入教师职业紧张较高,男性、汉族、≤10年教龄教师个体应对资源比较丰富；9)不同层次教师职业紧张与心理健康相关关系各不相同：小学教师职业紧张各维度与人格解体、成就感降低、脑力疲劳均具有相关性；初中教师职业紧张各维度与情感耗竭、人格解体、体力疲劳、脑力疲劳、疲劳总体、求助均具有相关性；高中教师

第二篇小学语文教师职称论文样文：专业视域下教师课程领导力实践路径探寻

在互联网时代和知识经济社会,信息技术变革已经并将继续深刻地影响着教育.社会变革对教育提出了新的诉求,学校、教师和学生都将被重新定义.教师成为课程领导者是变革时代社会的必然诉求.为适应社会变革、提高民族素质而大规模开展的新课程改革进行了十多年后,需要深入推进.新课程改革深入推进的实然现状迫切需求教师具有课程领导力.教育部近年出台的《中小学(幼儿园)教师专业标准》显示,课程领导力是教师专业能力的核心内容和关键要素.教师课程领导力成为教师专业化发展的应然需求.基于如上社会变革宏观背景、课改深化中观背景和教师专业发展微观背景,本研究将对发端于欧美,近年引进到我国的教师课程领导力进行探讨.主要聚焦如下四个问题：一是“为什么”的前提性问题,即为什么要研究教师课程领导力.二是“是什么”的本体性问题,即教师课程领导力内涵是什么,构成因素是什么,影响因素是什么.三是“怎么样”的机理性问题,即教师课程领导力的理论模型是怎么样的.四是“如何办”的策略性问题,即教师课程领导力如何在实践中进行提升.围绕研究问题,本研究运用文献法和自传叙事法展开对教师课程领导力的理论思考和实践探究.运用文献法,对领导力、教师领导力、课程领导力、教师课程领导力和教师专业化等文献梳理发现,学界关于领导力本质的认识还存在很大争议.传统观点将领导力看做只是处于领导职位的人才拥有的一种权力.这种看法窄化了领导力的对象.新兴领导理论认为领导力本质上是一种影响力.这种能力人人都具有,并且可以通过学习和实践得以提高.领导力的新内涵是后现代社会人的主体性发展的产物,反映了多元化的后现代社会人的自主性发展需求.关于课程的定义也是纷繁多样,没有定论.普遍的看法是课程即教学科目.随着教育变革,课程被理解为学生经验、学校教学计划,文化再生产等.后现代课程学者甚至将课程视为一种转变性过程,意为在跑道上跑的过程.有关课程事务包括课程设计、开发、实施和评估等.目前,研究教师课程领导力的学者不多,已有研究基本上将教师课程领导力视为教师的课程设计能力、课程开发能力、课程实施能力和课程评价能力.这种看法强调了教师课程领导力的课程范畴,却忽略了教师课程领导力的领导力属性.根据文献启示,本研究从教师专业发展视角出发,触及领导学和课程论范畴,建立在后现代课程观、分布式领导理论、教师专业发展理论和自组织理论基础上,取向于国家基础教育新课程改革深入推进的现实背景,去探究教师课程力的内涵意蕴、构成要素、理论模型、影响因素及提升路径.具体研究视角表现为：从研究者作为家庭成员,在为人之子、为人之夫、为人之父和为人之兄的角色扮演中,寻找教师专业成长的家庭因素；从研究者作为学习者,一路经历懵懂启蒙的乡村小学、人生转折的县城中学、井底之蛙的师专日子、自考本科的学位憾事、教育硕士速成的跛脚研究生、“攻”读博士永久性脑损伤中,寻觅教师专业成长的知识基础；从研究者作为教育工作者,辗转于公办普通初中成都市温江寿安中学两年、公办民助改制学校成都市树人学校七年和民办体制名牌私立学校成都七中实验学校八年,翻检教师专业成长的实践土壤；从研究者作为追梦者,无论是专家学者梦还是办学梦想中,探寻教师专业不断成长的动力源泉.教师经历怎样的课程将深深地影响教师引领学生怎样经历课程.教师的出身、相貌、家庭背景、婚姻状况、成长历史、求学经历、工作变迁等生命历程中的一些事件都会深刻而长远的影响教师的专业发展,影响教师的人生观、世界观和价值观.人生观、世界观和价值观作为人生的“总开关”,又深刻地影响着教师课程领导力.本研究的技术路线为：在运用文献法获得关于教师课程领导力内涵意蕴、构成要素的基础上,构建教师课程领导力的理论模型.然后运用自传叙事法,全面、深入地回顾和省思研究者42年来的生命历程.从研究者作为家庭中成员、学习者、教育工作者、追梦者等角色展开回顾,展现了研宄者从9岁才入学的山村小学生到39岁成为211大学博士生的学习经历；从偏远、落后、贫穷、闭塞的农村放牛娃到繁华、发达、现代的国际大都市名牌中学教师的身份转换；从在西部内陆工作到足迹踏至上海、浙江、江苏、北京等东部沿海省市考察再到美国、澳大利亚等发达国家访学学习的成长轨迹：从两年普通公办学校到七年公办民助改制学校再到八年一流私立学校的单位变迁；从17年语文教师、12年班主任、8年年级组长、6年德育主任及教导主任到成都市温江区教坛新秀、青年优秀教师、成都市武侯区优秀班主任、成都市武侯区初中期末语文阅卷负责人、成都市武侯区青年教师语文技能大赛评委、成都市武侯区教师语文新课程标准解读讲座人的角色扮演；从中学语文*教师到中学语文二级教师再到中学语文一级教师最后到中学语文高级教师的职称升级,意在从全方位、多角度探查影响教师专业发展的家庭因素、知识基础、实践土壤和动力源泉.研究者也希望从“我从哪里来”“怎么来”的历程回顾中,能够更进一步认识“我是谁”,更清晰明了“我要做什么”“我为什么要做”,更清醒思考“我何以能够做”“我将怎么做”,以此来达到重构自我的目的.在此基础上,研究者重点回溯了从教17年来,在中学语文课程实践活动中的丰富经历,着眼于教师课程领导力生成影响因素和提升实践路径,着手于构成教师课程领导力的五个要素——课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力,翻阅研究者所记的16本日记本(2010年后改为电子文档记录)、38本工作笔记本(2010年后主要用电脑和手机电子文档记录,很少使用纸质笔记本)、21本听课本、20备课本、22本学习笔记本、24本研究者使用过的小学语文和数学教材、57本研究者使用过的初高中语数英等教材、30本研究者使用过的师专本科硕士学习期间的教材、24本研究者使用过的初高中语文教材、81本教辅用书以及其他大量的语文教学相配套的辅助光碟音像、报刊杂志和研究者保留的许多学生的代表性作业等等,也重读了电子文档记录的上百万字的教育教学随笔.希望以这些真实、丰富的原生态素材和可贵资源,来详实、具体、生动地再现研究者在中学语文课程事务中的实践经历,力图以一个不一定典型,但也许会有某种启发,真实而鲜活的个案,在叙事风格的可读性、易读性基础上来论证和阐释关于教师课程领导力的前提假设,最后挖掘出教师课程领导力的影响因素,并对生成路径进行提炼和总结.通过探寻,研究者认为领导力是一种人人都具有的引领和指导能力,是人的能力系统的核心内容和关键要素.领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、科学决策力、实施指导力和评价激励力等.教师领导力作为教师专业的核心内容和关键要素,是教师具具有的一种引领和指导能力,包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等.教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力,是教师专业能力的核心内容和关键要素.其构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等.通过研究,发现教师课程领导力的生成主要受到思想意识、制度缺陷和主体素质等三类因素影响.思想意识作为影响教师课程领导力的主观理念,具体表现为实用至上的价值取向、“教书匠人”的角色观念、前苏联的大教学理论和英雄主义的领导观念等.制度缺陷作为影响教师课程领导力的客体环境,具体表现为国家制度顶层设计的缺陷、市区教师指导制度的创新性不足和学校管理制度的人性化漏洞等.主体素质作为影响教师课程领导力的现实人性,具体表现为校长主体的能力倾向和教师主体素质的多面影响.教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等.教师工作场学习是为了工作、基于工作、在工作场所中的学习.教师通过学习有关课程理论、领导力理论和教师专业知识,可以为教师课程领导力打下坚实基础.自我学习、顾问指导和借调学习等工作场学习的主要策略.反思性实践指教师在实践后进行反思,通过运用经验中培育的默会知识,展开问题的反复建构和思考,以求获得问题的有效解决.其有效策略是与自身对话和与同伴交流等.师生教学相长是指教师要树立以生为师的观念,通过学生给教师提建议和意见,学生当小老师进行锻炼等策略来提高教师课程领导力.研修共同体互动是指学校以不同形式组成指向专业发展的共同体,如备课组、教研组、师徒结对、班科教师会、自愿组织等,通过交流、沟通等互动活动提升教师课程领导力.跨际域交流倡导教师通过跨学科、跨学段、跨学校、跨地域(区、县、市、省、国)进行交流和学习,打破固有的边界区域,进行广泛的交流,在相互启发中提升教师课程领导力.

第三篇小学语文教师职称论文范文模板：西藏农牧区小学汉语教学研究

在西藏,加强汉语教学不仅是藏族学生自身发展的需要,同时也是西藏自治区稳定发展的需要,更是民族团结的需要.在对西藏中小学汉语教师进行的新课程培训中发现,当前小学汉语教学现状不容乐观.在西藏,百分之八十以上的人口居住在农牧区.在一定意义上可以说,西藏农牧区汉语教学水平将直接关系到整个西藏汉语教学的发展.本研究将西藏农牧区小学阶段藏族小学生汉语教学作为研究对象,通过总结历史、审视现实,揭示汉语教学存在的不足之处,查找缘由并寻找解决的途径.

总结历史部分(第二章),采用文献研究法,根据出现的时间和呈现的特点,将西藏小学汉语教学的历史划分为萌芽时期、初建时期、*时期和规范时期四个阶段.并对每个阶段的历史进行梳理,揭示出各阶段汉语教学发展的特点.

审视现实部分(第三章),采用问卷调查法、访谈法与观察法,对西藏农牧区小学汉语教学现状进行调查.具体包括对汉语学习环境、学生、教师、教材的调查与分析.通过调查发现：

汉语学习环境情况,家庭环境方面：父母学历水平、汉语水平较低,不能有效辅导和监督孩子完成作业；对待汉语和孩子在家讲汉语的态度不积极,家庭用语主要为藏语；在家里主要通过电视学习汉语,较少能够通过广播、网络与书籍学习汉语.学校环境方面：学生和教师绝大部分为藏族.县镇小学课堂使用汉语的频率高于乡村小学,县镇小学课外有部分师生使用汉语,乡村小学则基本完全使用藏语.县镇和乡村小学利用电视、广播促进学生学习汉语的情况均不理想.校园及教室布置、学校活动方面,县镇小学情况好于乡村小学.社会环境方面,西藏农牧区人口分布上绝大部分为藏族人口,语言使用上基本上为藏语.媒体方面,电视、广播的种类、制作与播出时间、儿童读物与课本的种类、印数和印张数等均大大低于同为民族地区的新疆、云南等地.

学生情况,学习动机方面：当前农牧区小学生汉语学习主导性动机是积极性动机中的理想动机、认知动机和自我实现动机.父母、教师、教材、自我效能感、归因均等因素会不同程度地对不同类型动机产生一定的影响.学习目标与困难方面：由于存在畏难情绪,乡村学生汉语学习目标制定普遍低于县镇学生；县镇和乡村学生在知识和能力方面均不同程度存在一定的困难.学习活动方面主要存在类型单一、环境单一、缺乏能力关照等问题.当前毕业生汉语水平方面,县镇有一半的学生汉语考试成绩达到及格水平,乡村只有十分之一的学生能够达到；县镇小学毕业生在听说方面基本可以达到要求,阅读方面有一半学生可以达到要求,写作方面还达不到要求；乡村离县城或公路比较近的小学毕业生汉语水平略低于县镇小学,但是离县镇或公路较远的小学毕业生在听说读写方面均达不到要求.

教师情况,各小学之间,汉语师生比存在较大的差异,部分小学师生比太高.县镇和乡村小学汉语教师在年龄、教龄和职称结构方面存在断层现象,表现为年纪轻、教龄短、职称低.内地院校毕业的教师较少,工作压力比较大.部分教师在理论素养与教学素养方面存在不足之处.缺少教学反思、写文章与课题研究,学校提供的专业发展方式不能满足教师的要求.

教材方面,《汉语》较好地体现了第二语言教材的性质,难度较低,容易掌握汉语知识并形成汉语能力,比较适合西藏农牧区学生使用.《语文》不符合第二语言教学特点,对西藏农牧区藏族学生来讲难度较大,不容易掌握汉语知识并形成汉语能力,不适合使用.同时,《汉语》教材也存在一些不足之处,《语文》教材存在一些可供吸收的长处.

解决途径部分(第四章),针对调查中发现的不足,从学习环境、学生、教师、教材四个方面提出相应的对策.汉语学习环境方面,主要从经济、宣传、媒体、学校等方面提出对策；学生方面主要从学习动机、学习难点、学习活动等方面提出对策；教师方面主要从提高教师基本素养方面提出相应的对策；教材方面,主要从选文、词语、练习、助读系统等方面提出相应的对策.

第四篇小学语文教师职称论文范例：中小学校长的时间问题

校长在中小学校内,兼具领导者、管理者、教师等身份,他们在学校发展、教师发展、学生发展中发挥着重要作用.而时间作为校长的领导与管理实践的重要对象和重要途径,却常常被众多校长所忽视.从时间管理视角来看,校长应主要抓住出主意、用干部两个关键点,领导学校从容发展；校长需要拥有强烈的时间意识,善于授权、长于沟通,充分发挥评估与奖惩的效力,对学校实施节奏管理；校长作为教育者,也应当身体力行、终身学习,成为课堂教学时间管理的研究者、教师专业成长的引领者.

对国内277位正职校长进行问卷调查、统计与分析后的结果显示：在自我监控观、效能感方面,因学校层级、学校规模、校长学历不同,校长之间存在非常显著的差异或者显著差异；学校层级与校长每周工作时间呈非常显著的正相关,学校规模、校长学历与校长每周工作时间呈显著的正相关,即学校层级越高、学校规模越大、校长学历越高,校长每周的工作时间也就越长；校长工作时间分配从多到少依次是：行政事务、教育教学管理与实践、参加学习和培训、社会事务、教师管理,其中处理行政事务平均占用工作时间的45.98%.

本研究随后在区域内选择发展稳健、办学声誉良好的小学、初中、高中各一所学校的校长展开个案研究.三位校长各有特点：X校长执著推进以“友善用脑”为主要标志的学校文化,带领学校生动发展；Y校长豪爽而执著地奉行拿来主义,集百家之长而高效推进课堂教学改革；Z校长特别注重规则,带着个人的教育理想去全面承续学校蓬勃发展的惯性.三位校长和他们的学校不约而同地以实际行动追求办学效益：A小学期望每个孩子能够“享受快乐童年”—快乐度过小学六年时间；B中学追求适合每个孩子(初中学生)的高效课堂—获得较高效益的初中三年学习时间；C学校追求“大气、诚朴、幸福”的三原色—让每一个孩子幸福度过C学校生活的每一个阶段(三年、六年、九年、十二年甚至十五年).这既是三所学校的文化特色,也是三位校长的时间管理的出发点.随着个案研究的不断深入,论文真实展现了三位校长如何在学校领导与管理中分配与使用时间,以及他们如何成功地把握时间的脉搏,有效地规划与引领学校发展、师生发展.论文期望能够借此实例,给中小学校长们以启发和帮助.

通常,校长理应是高效能人士,理应拥有明确的目标,懂得把握事务的进退取舍,且长于拓展个人的业务能力和可使用时间.而校长实施高质量的时间管理,将有利于学校长期发展的从容,有利于学校常规运转的健康节奏,有利于校长个人的专业化持续成长.结合调查和访谈,论文认为,当下校长优化时间管理的主要策略有三：修人脉,赢得上下级的支持；强意识,提升时间管理的自觉；得方法,科学实践时间管理.

第五篇小学语文教师职称论文范文格式：小学校长权力运作

在今天的中小学普遍实行校长负责制的管理体制下,无论怎么强调中小学校长的作用都不过分.通过上级任命、主动参与竞聘、*荐举等方式走上校长的工作岗位,这只是当上校长的第一步,校长的管理职能能不能得到保障,管理的质量和效益能不能得到彰显,不仅取决于校长拥有哪些权力,而且取决于校长如何运作这些权力.因此,对校长如何运作权力的研究应该成为教育管理理论和实践研究领域重要关注点之一.本论文通过对一位农村普通中心小学校长工作样态的实地研究,借助权力的视角,运用谱系学的分析方法,按照“对外”和“对内”权力运作的两个维度,描画了当前小学校长权力运作的基本图景.

小学校长对外权力运作的对象主要包括上级教育主管部门和学生家长,这两类主体对学校教育的需求既有共同之处,也有分歧之点.校长,作为学校的主管人员,经常在追求“政绩”上“办让上级满意的教育”和在追求“效益”上“办让家长满意的教育”之间摇摆.总体来看,在对外的权力运作上,校长呈现出鲜明的“弱势”特征,是在“为满足上级期望而工作”.对于上级的“林林总总”的通知和下达的各项任务,只有服从、执行和接受,甚至不惜用“编数据”和“造材料”的方式来迎合.偶尔也会耍些不过分的“小聪明”.对于学生家长,由于受现在社会舆论氛围和政策导向的影响,也是以满足和服务为主.

小学校长对内权力运作的对象比较复杂,涵盖学校中的一切.相比较校长对外权力运作中“示弱”的表现,在对内权力运作中,校长呈现出更多的“强势”特征.作为行政上的“首长”,能够充分运用手中的权力,设置学校内部组织机构,评聘考核中层干部,用“工程”的方式推进学校各项建设,采取各种微权力技术管理教师,恩威并用,软硬兼施.作为专业上的“领头人”,能够落实国标课程,开发校本课程,进行课堂教学改革,创建学校文化,虽然有力不从心之处,但也基本上能够把自己的意志和想法掺杂其中,在学校中实现,充分显示出校长负责制管理模式的特征.这些权力运作,既有来自外部力量的推动,也有校长自己主观努力的结果.由此让我们更加清醒地认识到校长对学校发展的重要性,更加有理由确信校长的素质决定学校的办学质量.

从权力运作的谱系学视角来分析,在对外权力运作方面,由于校长职位的获得和办学资源的来源主要是外控的,主要采取服从、拖、政治修辞等方式来应对.在对内权力运作方面,由于校长负责制的管理体制,校长对学校内的人财物拥有较高的支配权,权力运作的方式则更加复杂化、精致化、微观化.由此也形成了当下不少校长的“对内强、对外弱”的“两面派”权力性格.

无论当下的小学校长以何种形式进行权力运作,都是在这个社会中生存的需要,有些是主观设定的结果,有些是不得已而为之,这也是对社会现实生活的反映.清楚地了解小学校长所处的社会环境和职业状况,对解决小学校长如何用权,正确处理学校与政府、社区之间的关系,以及校长自身的专业成长等问题都具有重要的现实意义和参考价值.

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