学前教育科学研究论文范文参考 学前教育科学研究毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇学前教育科学研究论文范文参考：学前教育民俗文化课程研究
2. 第二篇学前教育科学研究论文样文：学前教育课程模式设计研究
3. 第三篇学前教育科学研究论文范文模板：高校本科学前教师教育课程设置的研究
4. 第四篇学前教育科学研究论文范例：学前教育投入的财政法保障研究
5. 第五篇学前教育科学研究论文范文格式：学前儿童受教育权研究

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第一篇学前教育科学研究论文范文参考：学前教育民俗文化课程研究

民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”,是传承了千万年的、最古老的活态文化,是文化的活化石.民俗文化是人类文化之根源,是人类的精神家园,起着陶冶和发展人类自身的重要作用.“人民生活在民俗当中,就像鱼类生活在水里一样”,儿童生活在具体的民俗文化情境中,民俗文化以儿童喜闻乐观的方式存在儿童生活之中,儿童生活世界里丰富而广泛的一切人、事、物,以及联结这些人、事、物的连续或非连续的过程与情境,都蕴涵和承载着民俗文化.

学前教育民俗文化课程研究以文献法、调查法和个案研究法为主要研究方法,对学前教育民俗文化课程内涵与特征、价值、目标、内容、实施和评价等进行了研究.学前教育民俗文化课程是根据学前儿童的需求,以学前儿童生活其中的优秀民俗文化为主,并兼顾其他民族或地区的优秀民俗文化,遵循学前儿童生活世界和健康成长的要求,在合理、适当地选择下,进行有机融合和组织的、有益的教育性经验.学前教育民俗文化课程具有自身的内部特征与外部特征,内部特征主要表现为生活性、传承性、融合性、共生性、开放性；外部特征表现为民族性、地方性、情境性、动态性、多样性.其中,生活性与传承性是内部本质特征,民族性与地方性是外部显著特征.

学前教育民俗文化课程的价值主要体现在儿童、社会、文化的发展方面：在儿童个体发展价值方面发挥着培养文化包容意识、发展多样性思维能力、增强民族凝聚力、促进文化认同、实现国家认同、促进儿童智力和社会性发展、获取生存智慧、体验生活与生命的乐趣与意义等促进儿童身心和谐发展的重要价值；在社会发展价值方面发挥着弘扬民族精神、传承和发展民俗文化、保持文化的多样性、追求文化公平、向往社会公正、促进社会和谐、追求和谐共生、维护人类生存环境等方面的价值.

学前教育民俗文化课程秉持在现实的教育场域中,以儿童发展为旨归,以儿童文化背景为依托,在儿童生活中,通过儿童自身在教育现场中获得有益的教育性经验,促进儿童全面、整体发展的理念.学前教育民俗文化课程体现了对境遇性知识的尊重,将儿童从抽象的、普适的、价值无涉的知识中转向具体的、境遇的和关涉价值的知识,寻求人类共通和共享的经验,在特定的自然环境与文化环境中,有机结合普适性与境遇性知识,在科学世界与人文世界、生活世界与学科世界中自由翱翔,在不断动态发展的人类生活文化场域中体验生活、优化生活、享受生活,追求生命意义,实现人自身的不断发展和超越.学前教育民俗文化课程还把儿童作为积极主动的发展个体,尊重儿童在自身发展中积极作用的发挥与发展,把儿童作为主动的探索者和积极的建构者,在身心、情感、智力、意志、价值观等方面实现整体的和谐发展.同时,尊重教师的知识与智慧,充分发挥教师在课程运行中的积极作用,促进学前教育民俗文化课程良性循环机制的生成与发展.在教师成为主动、积极的建构者的过程中,教师也成为了儿童发展的积极促进者、引导者和帮助者,并实现了教师自身的发展与超越.

学前教育民俗文化课程目标方面：探讨了制定学前教育民俗文化课程目标来源的依据,确立目标制定的原则,在哲学、心理学、教育学、社会学、人类学层面阐释了学前教育民俗文化课程的目标.在课程内容方面：探讨了学前教育民俗文化课程资源存在的形式,划分了衣食住行、人际关系、自然地理、口头语言、游戏体育、节日庆典、音乐美术等七个方面的内容,规定了内容选择和组织的原则,介绍了集合结构、网状结构、线性结构与树状结构等几种课程组织方式.在课程实施方面：确立了课程实施以我国传统优秀哲学思想“和而不同”、“生生不息”理念为指导的相互调适取向和创生取向,分析了课程实施在课程设计特征、人员因素和环境方面的影响因素,确立了环境创设应遵循的安全实用原则、和谐一致原则、空白留用原则、共同参与原则和灵活丰富原则.学前教育民俗文化课程实施可采取教学活动、游戏活动和生活活动的途径,并进而探讨了其特点、设计和指导策略.在课程评价方面：分析了课程评价的特征和明确了课程评价的理念,探讨课程评价的诊断鉴定功能、信息导向功能、教育发展功能和管理监督功能,确定了课程评价的内容,分析了几种对儿童和教师进行评价的方法.

论文最后提出了应提升学前教育民俗文化课程理论研究水平、促进课程理论与实践的有机结合、建立健全课程评价体系、重视课程培训、进行课程运行环境研究、加强课程实施对策研究、注重幼小课程衔接研究、发挥行政的课程支持功能等方面的期望,致力于构建以政府为导向,以学前教育机构为中心,联合社区、家庭生成和促进儿童不断发展的共育机制.

第二篇学前教育科学研究论文样文：学前教育课程模式设计研究

今天,伴随着人们对幼儿园课程地方化、特色化的追求日益加深,幼儿园的课程呈现出“百花齐放”的发展态势.然而受到多种因素的影响,我国的幼儿园课程建设中出现了诸多不科学的现象,比较典型的有照抄照搬、盲目模仿以及“小学化”,这些问题的解决急需相关课程理论的指导.课程模式是将课程理论转化为课程实践的桥梁,它对于规范以上课程实践中的问题有着重要的价值.然而当前无论是学前课程理论界还是实践界,都缺乏对课程模式的深入研究.他们大多数人都把课程模式“模式化”了,没有以一种开放的态度认识课程模式.事实上,并非只有那些经典的课程模式才是课程模式,课程模式是可以自主构建的,只有这样,课程模式才能真正走向多元化.基于此,本论文致力于学前教育课程模式设计相关问题的探讨.本文除导论外,共分为六章四个部分：

第一部分为第一章,本章探讨了课程模式的概念,多样化、生成途径及研究意义,为本研究奠定概念基础和提供分析框架.论文认为课程模式就是以典型简约的方式表达的课程方案,其核心是对与某种教育条件相适应,并能产生特定育人功能的课程结构.其主要构成要素包括：理论基础、功能目标、课程结构、支持系统和适用环境.

第二部分为第二、三、四章,本部分介绍和分析了国内外学前教育课程模式的相关信息,以期为当前我国学前教育课程模式的构建提供借鉴.第二章选取了西方最为人所探讨的、也是对我国影响比较深远的五种课程模式为对象,按照课程模式的五种构成要素对其进行了分别分析和整体比较；第三章回溯和分析了我国学前教育课程模式变革的百年历史,结果表明我国学前教育课程模式的变革是在借鉴国外与本土化、课程理论与课程实践、继承传统与坚持发展的结合与悖逆中展开的,变革受到时代背景、课程观念、文化传统等多种因素的影响和制约,课程模式的变革必须以确立科学的学前课程观念为前提条件、以实现国外先进经验的本土化为应然路径；第四章实证调查了我国学前教育课程模式的现状,内容涉及学前教育课程模式设计的必要性、学前教育课程模式设计应考虑的变量、学前教育课程结构的设计、学前教育课程基本要素的设计以及当前我国幼儿园中几种典型课程模式示例.在此基础上,分析了当前我国学前教育课程模式设计中存在的各种问题,并提出了应对的策略.

第三部分为第五章,本章根据第二部分的讨论,归纳总结了影响学前教育课程模式设计的基本变量.根据变量的性质不同,论文将其划分为观念变量、环境变量、条件变量三类.观念变量包括儿童观、教育观、课程观,环境变量包括时代背景、文化传统、学前教育在基础教育中的地位,条件变量包括儿童的身心发展状况、幼儿家长的需求、园所的实施条件、家长和社区资源.通过对每种变量的深入分析,以期用来指导当前学前教育课程模式的设计.

第四部分为第六章,本章集中探讨了学前教育课程模式设计的基本过程.首先需要确立学前教育的培养目标.论文认为当前学前教育培养目标应该真正的回归于“人”,其基本内涵至少应包括以下协调统一的三个方面：关注儿童的生命成长、构建儿童的可能生活、培养儿童的完整人格；其次需要设计学前教育的课程结构.论文在对当前我国学前教育课程结构现状分析的基础上,提出了学前教育课程结构设计的总体构想,即应该以比较完善的综合课程为主,辅之以活动课程,并要关注隐性课程的构建,实现这三种课程类型的有机整合；最后还要按照课程的构成要素开发课程,包括学前教育课程目标设置、学前教育课程内容选择、学前教育课程实施过程设计以及学前教育课程评价标准研制四个方面.

第三篇学前教育科学研究论文范文模板：高校本科学前教师教育课程设置的研究

近年来,随着国家对学前教育事业重视程度的日益提升,加强幼儿园教师队伍建设被提上重要的议事日程,学前教育专业建设开始成为各级各类高等学校关注的焦点.课程是学校教育的核心,课程设置科学合理与否,直接影响着高校学前教育专业人才培养质量.本文综合运用文献研究法、访谈法、文本分析法、个案研究法等多种研究方法,以高校本科学前教育专业的课程设置为研究对象,以促进未来幼儿园教师终身专业发展为课程设置的基本价值追求,以培养德才兼备、保教能力突出的未来幼儿园教师为终极目标,探讨课程、教师教育课程、学前教师教育课程设置的概念以及课程设置的相关理论基础,梳理和分析高校本科学前教师教育课程嬗变的历史、现状及其存在的问题,归纳总结影响高校学前教师教育课程设置的主要因素,动态分析了学前教师教育课程的设置过程,初步构建了高校本科学前教师教育课程体系的应然图景.本研究进一步丰富了学前教师教育课程的理论研究成果,有利于高校学前教育专业人才培养质量的提高.研究结果表明：1.我国高校本科学前教师教育课程经历了学习与模仿、停滞、重生与探索以及变革与完善四个历史阶段,其发展历程呈现出课程设置价值取向逐步兼顾社会与个体发展的需要,课程结构不断优化,课程类型逐渐多样化,课程内容日趋凸显“儿童本位”,课程设置的实践取向日益增强等基本特征.2.通过对全国十五所高校本科学前教育专业人才培养方案进行分析,发现我国高校本科学前教育专业的培养目标普遍定位于高素质幼儿教师及相关工作者；课程结构基本相同,但学分比例差异明显；重视专业课程的开设,但对“专业性”认识有差异；课程安排的顺序较为合理；教育实践课程内容丰富,且形式多样.进一步分析可以发现,当前我国高校本科学前教师教育课程设置尚存在培养目标宽泛,缺乏可操作性；部分课程模块设置核心不明；课程内容未能很好关照实践需求；有关“儿童学习与发展”的课程偏少；课程设置过程存在不规范现象等问题.3.影响高校本科学前教师教育课程设置的主要因素包括国际教师教育课程改革趋势和社会经济政治文化背景等宏观因素,我国高等教育、教师教育以及教师资格政策等相关教育改革与发展趋势等中观因素,高等学校办学环境、课程制定者的专业理念以及学生的需求等微观因素.4.在对高校本科学前教师教育课程设置进行动态分析的基础上,明确了课程目标应关注未来幼儿园教师完整人格及专业素养的的养成；提出了课程选择的基本要求和总体构想,即建构具有学前教育专业特性的、实践取向的课程体系；论述了课程组织与安排的基本原则和方法路径；同时阐述了课程设置中应处理好的几对基本矛盾.本研究建议,未来我国高校本科学前教师教育课程应以促进儿童学习与发展为课程设置的逻辑起点,建构旨在培养“德才兼备”的未来幼儿园教师的课程结构,建设“三位一体”多元化的课程实施模式,确立发展性学前教师教育课程评价观.为此,我们需要合理定位高校学前教育专业人才培养目标,重视学前教师教育相关认证制度的建立与完善,改革高校课程管理体制,加强学前教师教育教师队伍建设.学前教师教育课程设置是一项复杂的系统工程,既要有学理依据,也要有现实关照；既要满足经济社会发展的需要,也要保持自身相对的独立性；既要考虑国家、社会对人才的需求,也要考虑高校自身的现实条件和学生的需求.放之四海而皆准的课程结构是不存的,从这个意义上来说,学前教师教育课程设置是一项永无止境的工作,需要在实践中不断进行批判性的调整与改造.

第四篇学前教育科学研究论文范例：学前教育投入的财政法保障研究

强化政府责任、加大财政投入是当前我国发展学前教育首要的政策取向.财政法作为规范财政收支行为、调节社会分配的法律规范,理应将学前教育的投入问题纳入范畴,通过完善相关法律制度,以明确学前教育投入主体的权利、义务和责任,规范学前教育投入资金的筹集、分配、使用和监督.

学前教育是终身教育的基础阶段,是现代国民教育体系的重要组成部分,是重要的社会公益事业.受经济社会发展水平的限制和教育发展总体规划的影响,我国学前教育发展长期处于被弱化的地位.与高等教育、基础教育、职业教育等教育体系中的其他各阶段教育相比,学前教育发展严重滞后,成为教育体系中的薄弱环节.随着我国经济社会的发展,社会公众对学前教育的需求日益凸显,学前教育的供需矛盾日渐突出,“入园难”“入园贵”的问题已经逐步演变为严重的社会问题,也成为人们诟病教育的主要问题所在.

进入新的历史阶段,教育公平在我国正逐步由理念走向实践；公共财政体制也在逐步建立和完善；党的十六大提出了推进基本公共服务均等化的目标,依法治国方略深入实施,社会主义法治国家稳步推进；政府职能发生深刻转变,政府在提供公共产品和公共服务方面的职能得到强化.在这样的宏观背景下,学前教育的发展显得尤为迫切.

2007年以来,我国对学前教育的重视程度明显提高,*和省、市各级财政加大了对学前教育的投入.据统计,2011-2013年,*财政已投入学前教育项目经费500亿元,地方财政投入学前教育的资金达到1600多亿元.

在各级财政加大学前教育投入的同时,有一种现象不能不引起重视,那就是在这些投入的背后,并没有一套完善的法律制度作为保障.各级政府的投入行为带有较为明显的随意性和应景之嫌.如何通过法律制度,进一步落实各级政府的职责,理顺各级政府之间的关系,优化财政投入结构,提高资金使用效率,完善多渠道的投入机制,成为迫切需要解决的问题.而要解决这些问题,完善财政法律制度体系尤为关键.

从历史上来看,建国以来,我国学前教育的投入大致经历了四个阶段,即以单位为主的分散式的投入阶段、社会化投入为主的多渠道投入阶段、市场化的投入阶段和公共财政加大投入的阶段.存在的主要问题有：学前教育投入的财政法规建设严重滞后；现有的学前教育投入的法律法规落实不到位；学前教育投入的政府责任不到位；学前教育经费投入总量不足、结构不合理、资金使用效益不高；学前教育的非均衡发展战略导致学前教育发展严重不平衡.当前世界上一些主要国家和地区,在保障学前教育投入方面表现出一些共同的趋势,比如公共财政加大对学前教育的投入、通过立法保障政府的投入责任、建立以政府投入为主的多渠道投入机制等.

为解决当前我国学前教育投入所面临的突出问题,应从实体性制度和程序性制度两个方面,完善我国学前教育投入的财政法律制度.实体性制度包括：第一,强化政府在学前教育投入方面的主导地位.主要有发挥财政投入在学前教育投入中的主渠道作用；发挥政府对学前教育投入的引导作用；发挥政府对其他投入主体的制约、监督作用.第二,合理划分各级政府在学前教育方面的事权和财权.明确各级政府发展学前教育的职责；增强县级政府发展学前教育的财力；强化省级政府的统筹.第三,财政转移支付制度.建立相对独立的教育财政转移支付体系；完善学前教育财政转移支付的法律法规；合理确定学前教育财政转移支付规模；建立科学的学前教育财政转移支付的计算方法.第四,成本合理分担的多渠道投入法律制度.适度分离政府职能,推动学前教育投入主体多元化；积极探索多种办园形式,形成学前教育投入主体多元化的运行机制；建立学前教育投入主体多元化的激励机制；完善学前教育价格规制的法律制度.第五,促进学前教育均衡发展的投入制度.以建设普惠性幼儿园为重点,促进园际之间的均衡发展；财政投入向贫困地区和农村倾斜,促进城乡学前教育均衡发展；加大财政对民办教育的扶持力度,促进公办、民办学前教育均衡发展；建立资助体系,促进不同家庭背景幼儿学前教育均衡发展.程序性制度包括：第一,学前教育投入预算制度.解决当前预算制度存在的主要问题,为构建学前教育投入预算法律制度奠定基础；改革法定支出政策,提高预算的整体性；规范预算编制程序,提高预算的科学性；建立部门预算制度,规范学前教育机构管理.第二,学前教育投入绩效评估制度.明确学前教育投入绩效评估的基本原则,确定评估内容,完善评估程序,健全评估法律制度,建立评估指标体系.第三,学前教育投入监督制度.健全学前教育投入监督法律体系；充分发挥多元监督主体的作用；加大信息公开力度；建立覆盖学前教育经费运行全过程的监督机制.第四,学前教育投入法律责任制度.明确学前教育投入法律责任制度的构成要件和实现形式；规范学前教育投入法律责任的追究程序.

第五篇学前教育科学研究论文范文格式：学前儿童受教育权研究

受教育权是现代教育法治的核心和目的,同时也是判准教育法律正当性的重要维度.这个价值取向同样适用于学前儿童受教育权.学前儿童受教育权的研究目的在于为评价和指引中国学前教育法制发展提供作为理论判准和方向的“理想图景”.本研究着重回答学前儿童受教育权的性质是什么、主要内容是什么以及如何保障的问题,在此基础上间接回答学前儿童受教育权与教育法律的关系问题.为此,从人权的视角出发,将学前儿童受教育权置于个人权利与国家权力的关系性视角之中,把哈耶克的无知观和分立的个人知识立场作为支撑学前儿童受教育权的哲学基础,以马斯洛的需要层次理论作为划分学前儿童受教育权内容的理论依据,从家庭教育权、社会教育权和国家教育权三条路径论证学前儿童受教育权的保障.

本文综合吸收和运用了政治哲学、法学、人类学和教育学等多学科知识,在批判的基础上,对学前儿童受教育权进行了综合研究.使用了文献法、文本分析法、比较法、历史研究法和案例分析法等方法.

学前儿童受教育权指的是个人权利在学前教育中的衍生,是0-6岁儿童应该享有的,要求家庭、社会和国家能确保其身心健康发展的基本学习机会及条件的自由或利益.教育权指的是家庭、社会和国家等教育主体必须履行教养儿童的义务或职责.受教育权和教育权的关系受权利与权力的关系所制约.受教育权是教育权的来源和前提,受教育权是教育权的意义和目的,教育权保障和服务于受教育权.

哈耶克是二十世纪西方最重要的思想家之一,西方自由主义的坚决捍卫者.他将默会知识、分散的个人知识和无知论作为论证个人自由和自发秩序的哲学基础,在自发秩序的基础上论证了社会秩序正当性的问题.从个人自由到整个社会秩序的进化和形成中间存在一个巨大的鸿沟,这个鸿沟就是社会中的人是如何“成人”的,这就是教育与人的关系.哈耶克的知识观论证的对象涉猎整个社会科学,因此,从这里出发,确定哈耶克的知识论作为学前儿童受教育权的基础实是一个可靠的起点.在哈耶克的无知观视域中,隐形的儿童观比显性的儿童观更具支配地位,无知的儿童观比全知的儿童观更起着基础的作用.健全的儿童观是指导学前儿童受教育权的观念基础.学前儿童受教育权的法律基础包括国际公约中的权利宣言、权利公约和区域人权公约等国际法；各国宪法；教育基本法等形式.在“三大人权宪章”和《儿童权利公约》中,学前儿童受教育权属于推定权利.截至1989年,亚洲和欧洲国家的宪法里明确规定了学前儿童受教育权的只有五个(朝鲜、越南、葡萄牙、俄罗斯联邦和中国)国家.因此,在这些国家中,学前儿童受教育权属于宪法基本权利.

人权是普遍、不可分割的,相互依存和相互联系的.就学前儿童的身心特点来看,学前儿童的权利特性具有更强的整体性和不可分割性.因此,学前儿童受教育权从不同的角度上看分属为生存权、发展权、受保护权和参与权的重要组成部分.但是,当把学前儿童受教育权抽离出来作为独立的一个权利束来看时,其本身又成了不同权利的集合.从三代人权来看,学前儿童受教育权首先是自由权属性,然后是社会权和发展权属性；学前儿童受教育权也具有福利权的性质.从健康权的角度来看,学前儿童受教育权包括自然分娩权、食物权、空间权和运动权等内容.其中,食物权在当下的中国更应凸显营养权的实质内容,对于刚刚分娩至半岁左右的婴儿来说,母乳喂养权是该阶段的主要权利.从学习权的角度来看,学前儿童受教育权分为接受在家教育权、接受社会教育权和接受幼儿园教育权.其中,接受幼儿园教育权按其发生的过程又分为学习机会权、学习条件权和学习公正评价权.学习机会权还可以分为就近入园权、选择幼儿园类型权和获得学生身份权.游戏权是学前儿童受教育权的特别内容,也是学前儿童受教育权区别于义务教育阶段儿童受教育权的重要标志.从理论上讲,任何概括性权利或子权利都可以进行无限的分解,但这无多大的实践意义.划分的底限是由权利所具有的内在限度和现实困境所决定的.

教育权的实施就是对学前儿童受教育权的保障.教育权分为家庭教育权、社会教育权和国家教育权.在学前教育阶段,三者之间的合理定位是,家庭教育权和社会教育权居于优先地位,国家教育权居于辅助的地位,因为国家教育权派生和服务于家庭教育权和社会教育权.这种定位可从人权与国家的关系、传统中国的文化一心理结构和哈耶克社会秩序规则二元观等方面加以有力的证明.家庭乃社会之基本细胞,父母养育和教养儿童系于天然之纽带,因此父母教育权乃自然之权利,这种权利不受制定法的剥夺和赋权,只受制定法之保护.任何权利都存在缺位或滥用的可能,因此其他权利的平衡和矫正就是必须的.在社会发展越来越复杂、社会分层越来越大的情况之下,国家和社会干预和扶持教育成为必然且重要.社会教育权和国家教育权不能以侵犯父母教育权为前提,其干预和控制的唯一理由就是出于保护学前儿童接受教育的自由.作为自由权的学前儿童受教育权须要国家履行消极义务即可,作为社会权和福利权的学前儿童受教育权须要国家和社会履行积极义务.

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学前教育科学研究引用文献:

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