《基于TCKS循环的民办大学教学质量自律》
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摘 要：文章通过构建高校教学“TCKS”循环,解析高校课堂教学过程中知识、学生、教师、课程四要素之间的关系,探讨聚焦知识本身的民办大学教学质量自律问题.并以三亚学院正在实施的教学质量控制项目——“三度教学实践”为例,说明“TCKS”循环如何指导并促进民办大学的教学质量自律.
关键词：民办大学;教学质量自律;“TCKS循环”
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：2096-000X（2020）04-0113-03
Abstract： This paper focus on the issues of teaching quality self-control of private university from the perspective of knowledge. A special analytical frame——TCKS cycle would be set up in order to make a further explore regarding to the inner-relation among the four factors——knowledge, student, teacher and course in the teaching process in university. To demonstrate how does TCKS cycle guide and improve quality self-control of private university, a particular case study would be made that is a teaching quality control program named "Three Criteria of Teaching Quality" being conducted by University of Sanya.
Keywords： private university; teaching quality self-control; TCKS cycle
一、问题提出
高等教育质量规定不同于一般的有形商品或无形服务的质量规定.高等教育质量不仅具有以课程所包含的若干“知识点”为表征、以教师对“知识点”的讲授覆盖程度、学生对“知识点”的掌握程度为衡量标准的,清晰外在规定性和即时反馈性等外显特征;高等教育质量还兼具“人本”前提下的“多元价值诉求”以及“迟滞反馈性”等内隐特征.高等教育质量管理既要包括线性的、精确的质量标准控制,也包括非线性的、模糊的质量标准控制.前者关乎当前的“知识传达”,后者关乎长期的“文化养成”;前者关乎利益相关者的单一价值评判,后者关乎终极教育價值主张.因此,高等教育质量提升在依靠外部质量管控同时,更要依靠以高校教育质量自觉为前提、以自我激励约束为保障的高等教育主体的质量自律.
中国的民办高校一直以来与中国市场化改革并行成长.既不完善也不完备的外部环境、长期处于短缺的资源及要素供给,是中国民办高校与生俱来且未来较长时期仍然要直面的现实.然而,面临21世纪的全球化与单边主义冲突、AI边界与人本价值冲突、精英主义与教育公平冲突,大众化时代的高等教育正面临基于社会变迁、技术变革的行业规则重建、行业秩序重塑.面对“高等教育质量提升”这个具体问题,民办高校要思考的绝不仅仅是如何在今天的行业竞争中获胜的问题;还要以更高远的眼光,更开放的姿态,积极思考新技术带给高等教育行业的机遇与挑战,面临机器深度学习、轻量化的移动超算终端给教师角色带来的冲击,民办大学更应该提早研究如何有效提高教学质量,以应对未来可能出现的由教育质量引发的生存危机.
二、大众化时代的高等教育质量监管困境
自1998年中国高校扩招,中国高等教育质量经历了20年的以规模扩张为特征高速发展时段.根据全国教育事业发展统计公报数据显示,2017年全国各类高等教育在学总规模达到3779万人,高等教育毛入学率达到45.7%.（如图1所示）高等教育在中国的普及为我国整体国民素质提高,为中国社会经济发展所需要的高级、专门人才保障做出了巨大贡献;与此同时,高等教育的高速发展也不可避免地伴随教育质量下滑的问题.相对于我国的基础教育和发达国家的本科教育,我们的本科生学业变得轻松,学生自主学习意愿和能力不高甚至很低,提高本科教学质量迫在眉睫.
(一)质量诉求多元化困境
当精英教育时代的稀缺资源——高等教育进入大众化时代以后,其质量保障及监管将变得复杂.因为当高等教育作为有闲阶层和社会精英独占资源的时候,高等教育资源的垄断性及价值取向的精英性决定了大学本身就代表着质量,而无需更多的外部评价和监管.高等教育的大众化使高校面临更多元的利益相关者,更加多样的价值诉求,这使得精英教育阶段单一的大学质量评判变得复杂.来自于政府、社会、家庭、雇主及大学等不同的利益相关者对大学质量的诉求各不相同.不同利益主体在教育本质、教育过程、教育结果、经济价值、个人体验等不同维度间质量关注不同.因此,当高等教育进入大众化时代后,大学质量面临多元价值诉求,质量标准设定复杂的困境.
(二)质量外部监管困境
教育行为具有创造性、创意性及互动性等易受特定情境、情感影响和支配的人类行为.教育的这一特征决定了机器工业化时代普遍采用的标准化的外部监管手段在教育领域应用存在局限.引进政府之外的第三方机构参与高等教育质量监管是当前教育行政主管部门所热衷的质量规制路径,例如各种专业的国际认证、专业国家标准等等.相对于政府“大一统”的直接规制方式,这种规制模式在高等教育质量规制的专业性、科学性和可靠性等方面有所提高.但是,这些手段依然是属于高等教育质量监管的外部权力机制.对于“知识传达与文化养成”、“刻板知识与创意灵感”兼具的教学过程而言,教师和学生个体的教学能动性是不能仅靠外部权力激发和维持的.因此,基于教学参与主体主观能动性的质量自觉及自律才是高等教育质量最终得以保障的前提.
三、基于知识传达过程的教学质量关注：TCKS循环
(一)什么是TCKS循环
“TCKS”是“teacher”、“course”、“knowledge”和“student”四个英语单词的缩写,分别代表学生获取知识过程中的四个基本要素,其中“知识”和“学生”是核心要素,“教师”和“课程”是辅助要素.学生有效获取知识的过程是四要素之间的循环往复过程.（见图2）.“TCKS”循环的核心观点是聚焦如何有效地在“知识”和“学生”二者间建立起“联系”,即知识被有效传达到学生;对于促使二者建立“联系”这个核心任务,“教师”和“课程”作为外部辅助手段,要回答的是“为什么存在”的问题,即教师和课程在“核心任务”（知识传达）完成过程中的使命,这个问题的有助于解决AI时代新技术引发的教育困境问题.
(二)TCKS循环解析
1. 知识knowledge、学生student和教师Teacher
从某种意义上说,高校“教师”、“学生”其实是在特定情境——高等教育情境下“相对角色”扮演的一种特定称谓.与基础阶段的教育不同,一般情况下,我国高等教育的受众群体——大学生是成年人.①在这一特定情境下,教师与大学生之间关系的建立及维系以知识为媒介,但“教师”、“学生”角色并不一定因应知识而存在.因为对均已成年的“教师”“学生”而言,其二者均可与客观存在的知识本身建立起一种独立的主客体关系.从理论上讲,大学生可以摆脱教师独自与知识建立某种“联系”,此时不存在“教”的行为,“教师”角色也就不存在了.此种现象在当今的互联网社会更加普遍.只有当大学生无法与知识独自建立起“联系”的时候,“教”的行为才会被需要,“教育情境”及“教师、”“学生”角色因此出现.随着人工智能领域新技术的不断突破和应用,相对于“创意性知识”,大学生与“刻板知识”建立联系将会变得越来越便捷.甚至在某些情况下,“大学生”的这种与知识建立联系的能力会超过“教师”,那么在这种情形下“刻板知识”的传达还会需要“教师”角色来承担吗?
对于知识、学生及教师三者之间关系的分析,有助于我们从本质上理解大学“教学”行为发生,有助于对以大学课堂教学为基础的各种教学方法创新的理解、消化,以便促进再创新.例如,我们经常使用的“翻转课堂”、“线上线下混合式”等教学方法,其实质就是在对“知识”、“教师”“学生”三者本质关系理解基础上的教学方法创新.随着越来越多的现代信息技术在大学教育中的普及应用,我们就越要从本质上理解、把握大学教学过程的本质,认清高等教育的“技术”边界,只用这样才能让“技术”更好地“服务”于高校课堂,提高教学质量,避免高校课堂被技术“绑架”.
2. 课程Course与知识knowledge
一般来讲,以专业为基本单元的高校课程体系是高校人才培养工作的抓手.课程体系其实就是以既定的人才培养目标为约束的“课程集合”.但是,如果从“知识”与大学生建立联系（获取知识）的角度去思考,那么基于过程的高校教学质量提升首先要回答的是“课程因何存在”的问题?这个问题不仅关乎课程体系制定,而是有关“课程使命”问题的深度思考,对作为知识载体的课程其存在价值的终极追问.课程理应因承载有价值的知识而存在,课程理应因对知识的有效整合而使学生与知识建立联系更加高效而存在.
以专业为单位的课程体系设计,实际上是用课程的形式对专业知识的归纳和分类.这种方式是当今绝大多数高校沿用的人才培养体系.这种体系使得专业知识在教师和学生之间的传送更高效,更专精,这是劳动分工在教学中的应用.然而,教育终究不是以“利润最大化”为目标,因此经济学的思维及理论在教育行业的应用还是有其先天的局限性的.因此,对知识本身而言,这种以“分工”为基础的课程体系存在先天设计缺陷,例如“知识割裂”、“知识重复”与“知识盲区”等问题.就知识本身而言,虽然课程之间的知识各有侧重,但是不同课程承载的知识应该是全面的、互补的、系统的、连贯的.
3. 学生Student与教师Teacher
厘清了“知识”与“课程”之间的关系之后,我们要思考学生为什么学,教师为什么教.我们可以肯定学生不是因为教师教而学,教师也不是因为课程而教,教师课堂面授的价值不是因为课程的存在.学生要学,教师要教的真正原因在于帮助学生更高效地获取知识;在于让学生获取的知识更加鲜活;在于“知识”被传达到学生的过程更“生动有趣”,在于学生在获取“刻板知识”的同时还收获了“创造力”.
通过对知识传达过程的解析,能帮助我们从更深层次关注专业课程体系设计、教学过程安排;使教学目的从教师“知识传达”上升至学生“文化养成”,从而真正实现基于过程的高校教学质量提升.这不仅有助于解决学生学习动力不足的问题,还有助于解决“知识有效整合”、“知识载体创新”、“课程跨界与开发”、“学生自主选课”、“教师团队授课”等高校教学改革与创新所面临的一系列现实问题.
教学质量是大学的生命线.提升高等教育质量需要大学的质量自觉和自律,“TCKS”循环有助于我们认清教学过程中知识、课程、教师及学生四者间的关系,对基于过程的高等教育质量提升路径提供了一定的理论及实践指导.
注释：
①按照我国《民法通则》规定：“18周岁以上的公民是成年人.”
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总结:这是关于教学质量方面的相关大学硕士和大学本科毕业论文以及相关大学论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
大学引用文献:
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