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目录

1. 第一篇学校教研论文范文参考：文化理性与教师发展：校本教研中的教师文化自觉
2. 第二篇学校教研论文样文：中小学教师教研活动研究
3. 第三篇学校教研论文范文模板：从外推走向内生
4. 第四篇学校教研论文范例：中美校本教研比较研究
5. 第五篇学校教研论文范文格式：农村教师培训实效性评价体系研究

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第一篇学校教研论文范文参考：文化理性与教师发展：校本教研中的教师文化自觉

教师文化上承社会主流文化意志,下接校园文化、班级文化、学生文化等,是教育文化中最具活力、最具主体性的文化要素.我国教育正处于范式转型的变革期,而传统教师文化客观存在的主体迷茫、认识偏颇以及方法缺失等问题与这一转型极不适应,传统教师文化在改革中产生了强大的阻抗作用.教师文化从自在走向自觉,意味着教师将通过自己的价值追求创造尊严与幸福,也意味着教师基于批判反思、对话理解,打破旧的惯习,以创造性的教育实践推动教育文化的变革,重建教育的文化生态场域.

教师文化自觉既属教师文化的研究范畴,也是文化自觉在教师研究中的深化与发展.本研究基于哲学、社会学与文化学的研究视角,在对教师文化自觉的本体构成、价值追求及其依存场域进行理性分析的基础上,通过验证探索与个案分析等实证研究方式,对校本教研中教师文化自觉的现实样态、影响因素及其存在的问题进行了深度分析,进而尝试建构了以教师文化共同体建设为载体、在校本教研中促进教师文化走向自觉的策略.基于背景研究、理论建构、实证探索以及策略分析等四个逻辑生长点,构成了本研究的内容体系：

第一部分,背景研究.通过对教师文化、教师专业发展、教师文化自觉等文献的梳理,力求对教师文化自觉的研究进展及其问题进行分析,为本研究的意义与价值提供文献材料；基于对教师文化自觉研究的假设构建,提出本研究的逻辑、方法以及内容体系,为研究的开展提供框架性支撑.

第二部分,理论建构.基于对文化、自觉、文化自觉、教师文化等概念的辨析,围绕“教师是文化人”这一核心观点,界定了教师文化自觉的内涵与特征,提出教师是具备多重自觉的“文化人”、是在行动中自觉生成的“文化人”,更是在系统中互动建构的“文化人.”教师是文化人,意味着教师不仅通过知识的传授、方法的引领,使人类文化成果得以传承、延续；还将已有的文化知识成果通过自我的创造性体验,转化为具有个人意义的实践性知识,从而实现自身的成长与发展,也从事实意义上创造并发展着人类文化.教师文化经历了从自在走向自觉的演进过程,在逐步成长为“文化人”的过程中,教师具备了理念自觉、学科自觉、素养自觉、能力自觉等多重自觉,表现出了在自主中学习、在对话中理解、在反思中批判、在研究中实践等自觉行为,同时个体自觉与群体自觉始终处在互动建构的生态系统中.

教师文化自觉的核心价值表现为人的生命发展价值.教师在现实生活中面对着自主选择与他主服从、生活需求与事业追求、继承传统与创新开拓等的价值矛盾,如何基于选择的创造观、开放的主体观、面向国际的民族观以及科学与人文相整合的价值观念,实现从外在工具价值向生命发展价值的转化,将成为教师文化自觉的核心价值追求.

教师文化自觉的实现不是封闭的自我认识,而是生成于群体的、开放的多元文化交流.学校场域是教师学习、工作、生活的场域,教师作为占有文化资本较多的主体是这一场域中重要的文化主体,也是场域重构的重要力量,学校场域为教师文化自觉创设了场空间.在学校场域中,教师个体文化自觉受到教师群体文化自觉的规定性影响,但同时教师个体文化自觉的形成又将是教师群体文化自觉重构的内生性力量.在本研究中,选择了学校变革中的校本教研这一相对独立的场域为切入点,它作为教师的反思性文化实践,为教师文化自觉提供了真实的实践场景,而教师个人、教师集体、专业研究人员等也构成了独特的关系性网络.

第三部分,实证探索.在理论假设的基础上,对文化的研究理应回到现场.本研究既以个案学校作为全息点对教师文化自觉作出了深度剖析,也通过数据分析对校本教研中的教师文化自觉作出了规律性探索.在对教师作为文化人的生成性要素进行探索性因素分析的基础上,本研究对抽样学校教师开展了问卷调查,对校本教研现状、校本教研与教师文化自觉的关系、校本教研及文化自觉的影响因素等进行了分析；在对个案学校文化背景进行分析的前提下,对该校教师在校本教研中所表现出来的价值与信念、组织与活动、问题与探究等进行了深度描述.基于假设、生成于现场,可以看到教师文化自觉在校本教研场域中正处于积极的成长状态中,对话理解是最为重要的行为因素；校本教研与教师文化自觉呈显著正相关,教研效果最具预测效果；校本教研在学校中积极开展,但仍存在诸多问题.校本教研中的教师文化自觉受到学校文化、教师个体特征等复杂因素的多重影响,而技术理性仍然占据了主导地位；个体自觉与群体自觉、教学研究与教学实践、持续探究与“物化”成果之间的张力也已成为影响其发展方向的重要力量.

第四部分,策略分析.在校本教研中激发教师文化自觉亟待教师文化共同体的形成.基于本研究的个案研究与调查分析,基于校本教研的实践逻辑,走向“自由人的联合体”——教师文化共同体建设是应有之义.通过重塑校本教研价值观、确立分类发展的教研意识而激发教师的教研自觉；通过建立开放的校本教研组织、形成有效的校本教研动力机制、丰富基于问题的校本教学研究方式、开展基于对话与实践的校本教研学习活动等都是重构校本教研的有效策略.

对教师文化自觉进行概念建构、实践解读与策略分析,意味着教育变革及教师专业发展的范式转型,即从关注教师素质结构、教师专业组织、教师教育制度等外在因素转向关注教师的生活样态、关注教师教育行为生成的逻辑与图式、关注教师文化生态的建构等内在因素,在这一范式转型中,教师作为发展主体得到了本体性观照.教师文化自觉的研究,要回答的是如何培养教师的文化理性,教师如何在参与世界、解读世界中形成自我的实践自觉,并最终如何在文化的传承与创新中建构独特的意义世界、实现主体的生命成长.

第二篇学校教研论文样文：中小学教师教研活动研究

教研活动不等同于教学活动.教学活动通常指的是以教学班为单位的课堂教学活动；教研活动则是教师有目的、有过程、有方法地分析和解决学校课程实施、教育教学过程中,所面临的各种具体教育教学问题,以促进教师专业发展为宗旨的一种实践性、反思性的专业发展研究活动.教学活动探讨的是教师、学生及课堂环境之间形成的活动,属异质文化的活动；而教研活动探讨的是教研活动组织者(如教研组组长、教研员)、教师以及教研环境之间形成的活动,属同质文化的活动.教学活动是教研活动的研究对象,开展教研活动的目的是为了促进教师更好地优化教学活动,从而提高教师的育人质量.

新中国成立以来,中小学教师教研活动经历了借鉴与初创、定型与制度化、停滞与偏离、重建与初步拓展、继承与创新、标准化与具体化的发展历程,具有系统性、群众性、经常性以及有效性特征,其直接意义在于解决教学问题,间接意义在于促进教师专业发展,本质意义在于促进学生全面发展.当前中小学教师教研活动的类型颇多,且呈现出不断增加之趋势,要穷尽它们似乎不大可能.本研究根据教师参与方式,将教研活动分为探究型教研活动、研训型教研活动、竞赛型教研活动、观察型教研活动、指导型教研活动和自修型教研活动等六种类型,并对各种类型的内涵与特征、目标与意义以及基本形式等进行了考察和分析,并从中可以总结出多年教研活动实践的成果和教研活动应有的理念.

新课程改革以来,教研活动发生了很多新的变化,总体上正朝向教研主体多元、教研形式创新、教研内容更实际的方向发展.但从笔者对中小学所做的大量教研活动现场观察和教育调查显示,目前的教研活动仍存在目标不明确、内容针对性不强、过程对话不够、教师缺乏深入参与,导致教学教研两张皮的现象,中小学教师教研活动的有效性整体上还不是十分满意,主要受参与教师自身素质、教研活动组织者的教研能力、教研活动以及教研活动管理与环境等方面的影响,从而阻碍了中小学教师教研活动的质量.

本研究对中小学教师教研活动提出了体系构想.通过对中小学教师教研活动的现状*,怎样才能满足每位教师专业发展的需要,本文认为终身学习理论、教师专业发展理论、交往行为理论以及参与式发展理论等教育理论,所表现出的研究走向体现了以教师为本的整体性取向,要求确立教师在活动中的主体地位,为教师主动参与提供条件,从而激发教师谋求专业发展的内在动力,促进了教师愿景与学校发展愿景的和谐发展.这一取向为体系建构提供了参照.在理论借鉴的基础上,本文认为中小学教师教研活动有必要秉持“需要性、参与性、和谐性”的理念,坚持“三边联动统一、积极参与和有效参与相统一、群体专业发展与个性专业发展”统一的三大原则,明确提出中小学教师教研活动的“实质性目标与发展性目标”、“规范性目标与促进性目标”,并清晰分析了与之相对应的教研活动内容.随后从教研活动的准备、过程、结果与转化入手,对中小学教师教研活动的过程思路、过程流程进行了深入分析,并在此基础上提出了探究式、研培式、竞赛式、观摩式、指导式以及自修式等六种适合于中小学教师教研活动的基本方式.

本文提出了中小学教师教研活动的策略建议.我们认为一方面应加强教研活动外部环境的建设,即对教师性格与教师专业发展的SWOT分析,深入了解教师参与教研活动的实际需求；为教师提供均等地教研活动参与机会；继承传统优质教研活动的同时,借鉴国外教师在职培养经验,创新教研活动方式；积极搭建教研队伍培育平台,提高教研队伍质量；建立教研活动标准,加强教研活动质量的监测与评佑.另一方面,应该激活教师参与教研活动的内在动力,即通过自省确立专业发展理想；树立终身学习理念形成教师专业自我；基于生命价值观促进教师生命质量的提升.只有当教师参与教研活动的外部环境与内在动力达到和谐状态时,教师参与教研活动的实效性才真正回归到促进教师专业发展.总之,中小学教师教研活动应该是教师能在教研活动情境中,针对教育教学实践中存在的实际问题,教师能主动、深层、实质性参与,并在参与中能促使自身原有的专业能力与水平获得改进与优化.

第三篇学校教研论文范文模板：从外推走向内生

新中国成立60年来,我国中小学教研制度的发展大致经历了酝酿期(1949年-1951年)、初创期(1952年-1956年)、成型期(1957年1965年)、停滞期(1966年-1976年)、重整期(1977年-1982年)、规范期(1983-2000)、完善期(2001-今)等七个阶段.60年的历程,作为我国教学管理制度的重要组成部分,在特定历史条件下,它是怎样产生的它具有哪些独特价值和优势国外有没有相应的制度它对新中国的中小学教育产生了哪些积极作用21世纪的今天,特定历史时期的各种条件不复存在,它遇到了哪些挑战我国中小学教研制度将走向何方对这一系列问题的疑虑,恰好成为了本研究关注的焦点.

本研究采取历史研究和现实研究相结合、纵向分析和横向比较相结合,系统分析和重点深入相结合的研究思路,采用时间与问题结合的方式安排结构框架,力求在了解各个阶段历史资料的基础上,分析新中国60年来我国中小学教研制度的产生、演变与发展的变迁,并结合世界各国教研制度的特点和优势,着重分析了我国中小学教研制度产生的背景和原因,本研究认为,我国中小学教研制度是特定历史条件下适合我国国情的制度体系,它的产生、演变和发展都带有浓厚的中国特色；基本理清了中小学教研制度的发展历程,深入剖析了新中国这种从上至下的“外推型”教研制度的主要价值、意义和现实困境,并在总结世界各国教研制度经验的基础上,提出了从外推走向内生,改变自上而下的单一教研模式,推动与新课程相适应的自下而上的校本教研制度.

全文共分五章：

第一章：绪论.主要介绍了本课题选题依据和研究意义,对核心概念进行了界定,与本论文有关文献研究进行了分析以及本研究的主要思路及设计.

第二章：中小学教研制度的初创与定型.新中国中小学教研制度的产生,经历了一个艰难的探索过程,它的出现既是新中国政权建设的需要,也是提高教师水平、改造旧中国各级各类学校的需要,是特定历史时期、特定政治和社会环境的具体体现.不可否认,它的出现对于提高新中国中小学的教学质量起到了积极的作用.这一时期的教研制度基本确立了以行政力量推动教学科研发展的“外推型”教研制度的体系.

第三章：中小学教研制度的发展与演变.新中国教研制度产生以后,经历了几次大的变化.每一次发展变迁都有其领域内外的环境变化并对教研制度产生重大影响.“*”之初,教学秩序受到严重的破坏,政府教研机构名存实亡,教研制度的建设陷入低谷,教研活动无法开展；随着“*”的结束,中小学教育面临着提高教师队伍水平、恢复正常教学秩序的艰巨任务.这一时期,全国省、地、县级教研部门陆续恢复重建、改建或新建,中小学普遍设立了教研组,四级教研体制基本形成,成为中国独特的教学管理模式；进入新的世纪,“外推型”教研制度进一步规范发展但也遇到了现实的问题,特别是随着基础教育课程改革逐步深入,“外推型”教研制度失去了原有的基础,教研的重心也发生了转移.

第四章：“外推型”教研制度的经验与困境.新中国成立以来,中小学教研制度,因局势动荡而起伏,也伴随着时势的稳定而发展,在相当长的时期内走的是一条从上至下、由外力推动的“外推型”教研制度.这种制度在保障国家有限的教育资源的集中供给、保证国家政策方针的贯彻落实、推动中小学课程与教学改革、促进教师专业发展的水平和素质起到了积极的作用,也正是由于这种制度,最大限度的保证了中小学教育教学的基本质量.但是随着教育内外环境的变化,“外推型”教研制度已成为制约我国中小学教育教学改革与发展的一大障碍.本章试图理性分析中小学教研制度的主要成就,揭示这种制度的现实困境.

第五章：中小学教研制度的走向与构建.新中国中小学教研制度从国外舶来移植,在艰难中创生,经历了激进式的教育革命、制度流变与偏离、规范化发展.目前面临着中小学教学改革的推进,教育重心的下移、教师专业化的发展趋势,如何面对众多的现实困境,推动教研制度的改革是顺应时代需要、继续保证中小学教育教学质量的必由之路,这既是机遇也是挑战,既是中国社会发展的进步也是国际中小学教研改革带给我们的启示.推动校本教研,努力使“外推型”教研制度向“内生型”教研制度转变,那就要确立以校本教研为核心,以教师作为校本教研的主体,改革教研体系结构,创新教研实施机制.

第四篇学校教研论文范例：中美校本教研比较研究

本论文从比较的角度展示中美两国的校本教研状况,包括两国校本教研的产生背景、管理体制、具体活动、开展流程与模式、方法与策略、评价和新进展情况等,在比较的基础上得出改进我国校本教研的启示与建议.全文由引言和七个章节所组成.

论文引言部分和第一章分别探讨了目前校本教研的研究背景和两国校本教研的产生背景等内容,还包括对研究现状的评述、范围的界定、研究方法的介绍和相关概念与内涵的分析等.

论文第二章的主题是中美两国校本教研的政策法规建设以及管理机构设置情况的介绍、分析和比较.本部分内容梳理了我国校本教研制度化过程中所制定和颁发的相关条文、政策和法规等,有关美国的情况,论文是按照国家对初任教师和非初任教师的教学研究政策、法令和规定等分别来介绍的.本章还介绍了中美两国现在的各级校本教研管理机构.

第三章详细介绍和探讨了中美两国开展的具体的校本教研活动,并比较其差异,得出启示.中国校本教研活动的全部组成要素可以概括为个人反思、同伴互助和专业引领等三种,美国的校本教研活动包括针对职前教师的协作教学活动、针对职初教师的同伴指导活动、针对在职教师的同伴互助活动和校本辅助活动等,这些活动都可以被归入教师引领活动中,因此本部分还介绍了美国的教师引领活动,将之作为对上述几种活动的概括和升华.

第四章的内容是中美校本教研的流程与模式之比较.我国校本教研实施流程常被概括为“提出和确定问题—设计研究方案—采取行动—总结、反思和评价—成果表述”五个阶段,在美国,一项完整的校本教研活动包括“需求评价—目标制定—规划设计—实施与监控—活动评价”五个环节.本文概括中国校本教研的开展模式主要为学校内部实施模式、校际教研模式和联片教研模式等三种,美国则包括教师专业发展学校模式、学校内部生成模式和学区领导模式等三种.本章最后从研究问题的选择和开展模式等方面进行中美比较,获得启示.

第五章谈的是中美校本教研的方法与策略.可以说,两国校本教研的研究方法是完全相通的,这方面的研究很多.因此,本论文简单介绍了校本教研中三种较有代表性的方法,即行动研究法、叙事研究法、经验总结法等,其他则一带而过.就校本教研的指导策略而言,本章重点介绍了中国校本教研中四种主要的专业引领策略,即理念指导式、合作探究式、内部生成式和校际互带式,美国校本教研的策略主要表现为专家咨询式、平等互助式以及团队互动式等三种.之后,对两国校本教研的实施策略进行了概括性的比较.

第六章是中美校本教研的评价,分别从评价制度的建设或评价方法的运用、评价活动的开展以及校本教研的绩效等三方面来探讨此问题.比较两国校本教研的评价所得出的结论是:两国校本教研的评价结果都有待进一步明确,我国校本教研的评价制度有待完善、评价方法有待挖掘.

最后一章分别概括中美校本教研的新进展情况.中国校本教研的新进展主要体现为:校长的职责重心明确化,综合实践活动教研组制度化,跨学科的教研活动寻常化,校际教研交流常规化,专业引领方式多样化,个人反思和同伴互助的途径多元化.美国校本教研发展中所表现出的新特点和发展趋势是:校长的工作重心从行政管理转向教学指导和教研引领,中小学里的校本教研组织日益制度化和固定化,校际教研交流常规化,校本教研活动及活动方式多样化.接下来,本章从相关方面进行中美比较,得出改进我国校本教研质量的一些启示和建议.

第五篇学校教研论文范文格式：农村教师培训实效性评价体系研究

近年来,教师专业发展已成为全球深化教育改革的焦点.国内外教师专业发展的政策、法令,为教师专业成长提供了必要的保障与支持.统计数据显示,2007年我国有普通中小学教师1043万人,其中81.7%的教师在乡镇以下农村地区任教.可以说,广大农村中小学教师支撑着中国教育的大半壁江山,其素质的高低将直接影响教师队伍的整体水平,影响基础教育的整体质量.因此,全国各地都将开展旨在提高农村教师素质的农村教师培训,摆在教育工作的重要位置.那么,在国家及地方政策的保障下,农村教师培训实施情况如何?农村教师培训的质量和效果怎样?培训的内容和形式是否有效?其中哪些内容和形式较为有效,哪些还需要改进和完善?培训带给农村教师怎样的收获,促进了农村教师哪些方面的发展?等等问题,不仅与农村教师个人发展息息相关,而且与农村教育整体发展密切相连.

虽然国家和地方政策一再强调实施农村教师培训,提升农村教师素质,但是农村教师培训现状却不容乐观.据2007年吉林省一项调查显示,农村教师普遍存在培训资源尤其是优质培训资源短缺；培训机会较少；个人负担培训费用较高；培训效果不显著；培训内容与教学实际脱节等问题.因此,超越现有培训模式,有效提升农村教师培训实效,成为当今社会改善农村教育质量的必经之路.基于对以上教育现状和问题的分析,研究者选取农村教师培训的实效性作为研究的主要问题,试图在对已有文献资料分析、整理的基础上,以个案研究为取向,采用质的研究与量化研究相结合的方法,考察若干农村学校及多名农村教师专业成长轨迹,*农村教师培训实效性问题所在,以及设计和构建农村教师培训实效性评价指标体系.在农村教师培训实效性评价体系建构时,力图找寻农村教师培训的特殊性、差异性,使农村教师培训在现有条件下,能够提高培训的实效性,以达到使教师专业发展的目的,能够作为农村教师特殊培训的工具,促进农村教师培训工作顺利开展,改善农村教师培训状况,以期在农村教师培训经费短缺、硬件设施差,培训机会少的状况下,使农村教师全员参训,全面提高.

本文主要从五个部分展开研究：

第一、二章是对本论文的研究设计和研究依据的总体介绍.明确介绍农村教师培训实效性的相关概念和判定维度.确定研究方法和研究对象,对本研究资料搜集过程及整理分析环节进行描述；研究*以及信度、效度问题进行阐释.最后,对支持本研究的相关理论及实践经验进行反思.

第三章农村教师培训实效性评价体系理论依据,在理论依据基础上建构农村教师培训实效性评价体系.借鉴了柯克帕特里克培训效果评价模型理论和CIPP培训评价模式理论,采用德尔菲法来建构农村教师培训实效性评价体系.同时,研究者深入农村中学第一线,对农村教师培训进行全面而深入的了解,对多名农村中学教师进行深入访谈,发放问卷,了解农村教师培训的实然状况,找寻原因,倾听农村教师的实效性诉求,找寻农村教师培训的特殊性.研究者发现,自己先前所设定的评价指标适合所有教师培训,而对农村教师培训的评价并不具有针对性,受吉林省教育学院李元昌教授所开创的适合农村教师的研培形式“主题教研”的启发,研究者找到了农村教师培训应该评价的要点,那就是农村教师培训评价要体现农村教师培训的特殊性、差异性、过程性.而不是一般性、整体性、相同性.这个培训评价体系尊重了农村教师积极呼唤有差异的个性化培训的愿望,需要培训机构按照不同层次、不同年龄、不同学科设定培训内容,尊重不同个体的培训要求,因材施教.适应了农村教师期待独具特色的校本培训,期待开展农村教师感兴趣的与农村地区发展、农村学校建设息息相关,富有农村乡土文化气息的校本培训的愿望.

第四章农村教师培训实效性评价指标体系的建构.指出农村教师培训实效性评价体系的评价主体和评价标准.介绍建构评价体系的方法和赋权的方法.在多轮专家问卷基础上,筛选出评价指标.这个体系从农村教师培训实际出发,重基础评估和过程、结果的评估.根据评价所获信息,及时改进农村教师培训工作,调整农村教师培训计划.

第五章,结论与建议.研究者分析了评价体系构建的意义,即对农村教师培训具有指导作用.同时,研究者还探讨了评价指标体系的效用以及为农村教师培训实效性提出若干建议.

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