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目录

1. 第一篇西南大学学报论文范文参考：我国中学英语教学范式发展与变革研究
2. 第二篇西南大学学报论文样文：学前教育民俗文化课程研究
3. 第三篇西南大学学报论文范文模板：重庆丘陵山区土地整理模式及其关键技术研究
4. 第四篇西南大学学报论文范例：小学数学解决问题方法多样化的研究
5. 第五篇西南大学学报论文范文格式：传统教师德性的现代诠释

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第一篇西南大学学报论文范文参考：我国中学英语教学范式发展与变革研究

英语教学是一个理论和实践相结合的活动过程.如何设计这个活动,如何选择活动内容,如何实施该活动这些问题的解决都依赖于教师的教学理念,而理念的背后是关于语言本质、语言学习机制、二语习得理论、语言教学理论等一系列理论的支撑.这一系列理论以融合的形式存在于教学共同体的信念系统中就构成了指导英语教师教学的范式.那么,何为英语教学范式我国历史上都出现了哪些英语教学范式在国际交往日趋频繁的今天应有一个什么样的英语教学范式指导教师的英语教学这些就成了值得深入思考和探讨的课题.本研究从跨文化的视角出发,根植于语言学、文化学和心理学的场域,聚焦英语教学范式,沿着英语教学范式的概念界定、历史考察和现实思考及未来展望的逻辑理路予以深入剖析和建构.

全文由导论、主体部分和结语组成.主体部分包括五个部分.

导论导论部分首先呈示了本研究的缘起和文献综述,然后探讨了本研究的研究思路与方法、研究目的与意义、研究重难点及研究创新等.

第一部分对我国中学英语教学范式的研究,基建于对教学范式概念和英语教学范式概念的把握.所以本部分关涉本体探源.基于对范式、教学范式和教学模式等概念的辨析,围绕着教学范式是指导教师共同体从事教学实践的信念性理论和观点的融合体这一核心观点,界定了英语教学范式的内涵、内容构成及其特点.英语教学范式是英语教学共同体所共同信仰的指导其英语教学的理论融合体,为英语教师的教学提供理论指导,为其教学反思提供理论框架.英语教学范式作为一种学科教学范式,除了具有范式和教学范式所具有的特点外,它还拥有自身的特点,即“执念”性、多样性和独特个性.“执念性”本意是执着,这里指的是英语教学范式一旦被某一教学共同体所接受,在其心目中就具有信念的属性,就会对它有不加怀疑的信仰.多样性有两个方面的涵义,其一指的是在不同历史时期存在有不同的英语教学范式；其二指在同一时期,指导英语教学的范式不一定只有一种,除了占主导地位的主流教学范式之外,可能同时有其他英语教学范式的并存.独特个性指的是英语教学范式作为学科教学范式,拥有其他学科教学范式所不具有的独特性.其独特性表现在理论基础,主体内容和对教学的指导三个方面.

第二部分着眼于历史,对我国中学英语教学范式进行历时性分析.我国从洋务运动开始,为了“师夷长技以制夷”,为了“料理各国事务”,京师同文馆开始了西语的教学,这其中就包括英语的教学.从这一时刻起,正式的英语教学就开启了它的历史使命,英语教学范式也开始粉墨登场.从洋务运动时期到现在,英语教学经历了语法-翻译范式、听说-训练范式、句型-模仿范式、功能-实践范式、能力-建构范式等范式的指导.语法-翻译范式关注英语教学中词汇和语法等的语言知识教学,关注通过英文原著阅读学习英语语法,从而使学生获得英语读写能力.学生服从于教师的权威.文化对英语学习的作用被无视.这种教学范式关注语言知识的学习和诵记,对教师的要求低,只要拥有语法知识就可以进行英语教学.不关注学生在学习中的地位,不关心学生的听说能力.听说-训练范式作为我国出现的第二个英语教学范式,认为语言的学习是训练地道的口语,而不是语言的读写能力,英语学习的目的是培养学生听说能力,而不是掌握语法知识.这种范式指导下的教学,学生仍然依附于教师,没有主体地位,文化依然被教学忽视.随着新中国的成立,句型-模仿范式徜徉在英语教学中,到20世纪90年代初期才黯然失色.这种范式指导下的英语教学,语言被浓缩为句型,句型的掌握是语言学习成功的标志,句型的操练是语言学习的法宝,模仿是语言学习的主旋律.教师依然是教学的中心,学生仍然服从于教师的权威.但是这一时期开始对语境的重要性有一种自发性的意识.语言所富含的文化在英语教学中的作用开始慢慢被认可.进人20世纪90年代,随着改革开放的深入,我国的英语教学也开启了它重要的一页.这一时期的功能-实践范式除了相较于以前更重视语境的作用外,开始重视语言的文化意义,重视学生的思维对语言学习的意义,重视学生在学习中的主体地位.这样,不仅是文化开始受重视,学生的学习心理也开始受到范式的思考.于是,第一次,范式把学生、学习、语言、文化放在同一空间思考.这不能不说是一种进步.进入新世纪,能力-建构范式开启了自己对我国中学英语教学的指导.它的理论基础非常雄厚,结构语言学、认知语言学、心理语言学、社会语言学关于语言的观点,认知心理学、发展心理学、人本主义心理学关于学习的观点等奠定了这一范式的基础.这种范式指导下的英语教学认识到学生是学习的主体、文化和语言密不可分,语言的学习不只是培养交际能力,更是培养学生的心理品质,学生和目的语文化开始成了范式关注的重点.学生的发展成为能力-建构范式的追求目标.通过对我国英语教学范式的考察,发现英语教学范式具有社会制约性和历史发展性、对立性和关联性、前瞻性和滞后性等特点.从跨文化的角度评析我国英语教学范式的发展,发现教学范式对文化的关注经历了文化无意识-文化自发-文化觉醒-文化意识这样一个发展历程,对教学各因素的关注经历了从知识-口语技能-学生的思维和交际功能-人和文化这样一条历史发展轨迹.这些特点说明我国中学英语教学范式已从最初的茫然期逐渐走向成熟期.

第三部分对我国中学英语教学范式进行共时性考察.通过文献分析和个案研究对我国中学英语教学范式的现状进行全息式分析.文献分析的结果显示,指导我国目前英语教学的主流教学范式仍然是能力-建构范式.对于课堂观察和访谈的资料分析表明,首先,我国目前指导英语教学的教学范式,除了能力-建构范式外,语法-翻译范式,句型-模仿范式和功能-实践范式仍然存在于我国中学英语教学中.其次,能力-建构范式指导下的英语教学还存在一些问题,如,师生活动存在“伪活动”现象；教学目标在实现过程中出现缺失现象；教师主体和学生主体在教学过程很难同时实现双主体的主体性；传统教学法在教学中依然受到教师的青睐.这些现象表明我国英语教学已经脱离了能力-建构范式的指导,能力-建构范式被其他教学范式所代替成为主流范式；第三,能力-建构范式由于自身的缺陷,难以维持对英语教学的指导地位,如,它难以指导文化的教学.从跨文化的视角审视当前的英语教学范式显示,官方的主流教学范式由于对教学目标培养的不完整以及实现教学目标的教学内容的缺失,面对跨文化的国际交往时代的要求,难以给予我国英语教学进行全方位恰切的指导,预示可能发生英语教学范式转换.

第四部分我国中学英语教学范式变革的跨文化视角.教学范式和其他的任何事物一样,处于不断的变化发展中.面对跨文化交往的国际大环境,对英语教学范式进行跨文化思考不仅必要,而且必需.跨文化意味着不同文化的并存,意味着英语教学必须培养具有跨越不同文化交往能力的人才,意味着英语教学系统的复杂性、动态性和多样性.这样的英语教学特性昭示着英语教学范式必须具有文化自觉性.文化自觉性表现为文化性和通约性两个方面.通约性指的是英语教学范式要具有面对复杂教学情境恰切地指导英语教学的能力,文化性指的是英语教学范式要具有指导文化教学和文化语境设置的能力.处于这个复杂多极历史时期的英语教学范式必须具有跨越不同理论、关注不同文化的能力,才能面对复杂的语言学习环境和存在差异性的教学系统,才能看到文化对语言学习以及学生成长和发展的重要性,才能面对动态生成的语言学习过程,指导学生成为自我完善的人,而不是单纯的知识接收者.但是现有的教学范式由于自身的缺陷,难以指导这种英语教学.展望新的教学范式,文化-互动范式成为期待中的英语教学范式.英语教学文化-互动范式具有深厚的理论基础.文化学、语言学、心理学和哲学等是它赖以存在的基础.这种范式认为语言是在师生互动中习得的.教学过程和教学结果同样重要.学生的自主性是达成学习目标的保障.目的语文化和母语文化的学习促成学生在形成跨文化交际能力的同时成长为“文化人”.文化-互动范式关注学生的认知心理、主体性以及创造性思维在英语学习中的作用,强调发掘学生的潜能,在师生互动中实现学生的自主学习和自我实现.

第五部分文化-互动范式指导下的英语教学把人和文化作为英语课堂主要的关注点.关注学生通过师生活动在与文化的互动中实现自我发展和完善,同时关注通过文化学习达成跨文化交际能力和为母语文化的传播打下基础的目的.为了实现文化-互动范式对我国中学英语教学的指导功能,教学中需要老师具有如下教学理念：坚持教师文化自觉；确信英语在我国工具性和人文性双重学科性质；明晰英语教学的发展价值取向；秉持英语教学目标的立体性和生成性观点；坚持英语教学内容知识和文化的融合观；秉持英语教学过程的动态性和教学形式的多样性；坚持自我发展的英语教学评价观.其中,教师的文化自觉是实现文化-互动范式的前提条件,因为只有教师坚持文化自觉才能在教学中坚持文化-互动范式对于自己教学实践的指导.只有秉持了这些教学理念,才可能实现英语教学中的文化自觉,使学生达到自我完善；才能实现英语教学范式对英语教学的指导,最终指引英语教学实现其教学目标.

结语部分算是画上了一个休止符,但是对英语教学范式的研究却仍需继续.探索英语教学范式发展的规律,探索英语教学范式的理论架构,探索英语教学范式对英语教学指导的有效性策略等需要继续探索.

本研究的创新点在于：首先,选题新.本研究是在前人关于英语教学范式研究的基础上,发展了英语教学范式的相关研究,对英语教学范式进行系统分析和深入研究,以求廓清英语教学范式的边界、构建英语教学范式的理论框架.属于英语教学范式研究方面比较全面、系统的研究成果.其次,研究视角新.目前,关于英语教学范式研究有增加的趋势,对跨文化研究也大有人在,但是把英语教学范式和跨文化交际结合起来进行研究的不多,本研究算是本课题比较深入、全面的研究成果.再者,观点新.面对日益频繁的国际交往大背景,培养具有跨文化交际能力的“文化人”已成必然.本研究为英语教学更好地实现这一教学目的量身*了一种新的英语教学范式,即文化-互动范式,为老师更好地进行英语教学和教学反思提出了强有力的理论指导.

第二篇西南大学学报论文样文：学前教育民俗文化课程研究

民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”,是传承了千万年的、最古老的活态文化,是文化的活化石.民俗文化是人类文化之根源,是人类的精神家园,起着陶冶和发展人类自身的重要作用.“人民生活在民俗当中,就像鱼类生活在水里一样”,儿童生活在具体的民俗文化情境中,民俗文化以儿童喜闻乐观的方式存在儿童生活之中,儿童生活世界里丰富而广泛的一切人、事、物,以及联结这些人、事、物的连续或非连续的过程与情境,都蕴涵和承载着民俗文化.

学前教育民俗文化课程研究以文献法、调查法和个案研究法为主要研究方法,对学前教育民俗文化课程内涵与特征、价值、目标、内容、实施和评价等进行了研究.学前教育民俗文化课程是根据学前儿童的需求,以学前儿童生活其中的优秀民俗文化为主,并兼顾其他民族或地区的优秀民俗文化,遵循学前儿童生活世界和健康成长的要求,在合理、适当地选择下,进行有机融合和组织的、有益的教育性经验.学前教育民俗文化课程具有自身的内部特征与外部特征,内部特征主要表现为生活性、传承性、融合性、共生性、开放性；外部特征表现为民族性、地方性、情境性、动态性、多样性.其中,生活性与传承性是内部本质特征,民族性与地方性是外部显著特征.

学前教育民俗文化课程的价值主要体现在儿童、社会、文化的发展方面：在儿童个体发展价值方面发挥着培养文化包容意识、发展多样性思维能力、增强民族凝聚力、促进文化认同、实现国家认同、促进儿童智力和社会性发展、获取生存智慧、体验生活与生命的乐趣与意义等促进儿童身心和谐发展的重要价值；在社会发展价值方面发挥着弘扬民族精神、传承和发展民俗文化、保持文化的多样性、追求文化公平、向往社会公正、促进社会和谐、追求和谐共生、维护人类生存环境等方面的价值.

学前教育民俗文化课程秉持在现实的教育场域中,以儿童发展为旨归,以儿童文化背景为依托,在儿童生活中,通过儿童自身在教育现场中获得有益的教育性经验,促进儿童全面、整体发展的理念.学前教育民俗文化课程体现了对境遇性知识的尊重,将儿童从抽象的、普适的、价值无涉的知识中转向具体的、境遇的和关涉价值的知识,寻求人类共通和共享的经验,在特定的自然环境与文化环境中,有机结合普适性与境遇性知识,在科学世界与人文世界、生活世界与学科世界中自由翱翔,在不断动态发展的人类生活文化场域中体验生活、优化生活、享受生活,追求生命意义,实现人自身的不断发展和超越.学前教育民俗文化课程还把儿童作为积极主动的发展个体,尊重儿童在自身发展中积极作用的发挥与发展,把儿童作为主动的探索者和积极的建构者,在身心、情感、智力、意志、价值观等方面实现整体的和谐发展.同时,尊重教师的知识与智慧,充分发挥教师在课程运行中的积极作用,促进学前教育民俗文化课程良性循环机制的生成与发展.在教师成为主动、积极的建构者的过程中,教师也成为了儿童发展的积极促进者、引导者和帮助者,并实现了教师自身的发展与超越.

学前教育民俗文化课程目标方面：探讨了制定学前教育民俗文化课程目标来源的依据,确立目标制定的原则,在哲学、心理学、教育学、社会学、人类学层面阐释了学前教育民俗文化课程的目标.在课程内容方面：探讨了学前教育民俗文化课程资源存在的形式,划分了衣食住行、人际关系、自然地理、口头语言、游戏体育、节日庆典、音乐美术等七个方面的内容,规定了内容选择和组织的原则,介绍了集合结构、网状结构、线性结构与树状结构等几种课程组织方式.在课程实施方面：确立了课程实施以我国传统优秀哲学思想“和而不同”、“生生不息”理念为指导的相互调适取向和创生取向,分析了课程实施在课程设计特征、人员因素和环境方面的影响因素,确立了环境创设应遵循的安全实用原则、和谐一致原则、空白留用原则、共同参与原则和灵活丰富原则.学前教育民俗文化课程实施可采取教学活动、游戏活动和生活活动的途径,并进而探讨了其特点、设计和指导策略.在课程评价方面：分析了课程评价的特征和明确了课程评价的理念,探讨课程评价的诊断鉴定功能、信息导向功能、教育发展功能和管理监督功能,确定了课程评价的内容,分析了几种对儿童和教师进行评价的方法.

论文最后提出了应提升学前教育民俗文化课程理论研究水平、促进课程理论与实践的有机结合、建立健全课程评价体系、重视课程培训、进行课程运行环境研究、加强课程实施对策研究、注重幼小课程衔接研究、发挥行政的课程支持功能等方面的期望,致力于构建以政府为导向,以学前教育机构为中心,联合社区、家庭生成和促进儿童不断发展的共育机制.

第三篇西南大学学报论文范文模板：重庆丘陵山区土地整理模式及其关键技术研究

目前,土地整理正在运用自然环境格局、经济态势以及资金、技术、管理水平等创新驱动力,形成农村土地综合整治模式.西南丘陵山区是我国特殊的生态脆弱区,人地矛盾十分突出,农村土地整理实现项目选址判别、资源环境效应诊断、产业发展培育、生态景观再造等方面的创新,对区域社会经济发展具有重要意义.因此,在借鉴国内外先进的农村土地整治理论与技术的基础上,创新适合西南丘陵山区农村土地整治需求的新模式,是目前西南丘陵山区土地整理问题研究的主要方向.本研究以重庆丘陵山区柑橘园建设土地整理、蔬菜基地建设土地整理、粮油基地建设土地整理和农村土地综合整治为实例,针对丘陵山区土地整理的规划布局和工程设计面临的制约因素及困境进行系统分析,以期提出适宜于丘陵山区的土地整理模式及其关键技术,为实现丘陵山区可持续土地利用、提高土地生产力、改善农村生态环境以及相关建设规范和标准的制定提供理论依据.主要研究结果和结论如下：

(1)柑橘园建设土地整理模式：以重庆市万州区甘宁镇永胜等(2)个村土地整理项目(柑橘园建设)为例,研究了柑橘园建设的改土工程、灌排工程以及道路工程,并提出了柑橘园建设土地整理的关键技术.(1)海拔低于500m,坡度控制在25°,以内适宜种植柑橘的水田采用垄畦改土法；而旱地中土层较深的坡耕地采用定植穴改土法,土层较浅的坡瘠地采用壕沟改土法.(2)研究区水资源供大于需,根据各地块实际情况,设计排灌沟渠,布设一定量的周转池等,形成一个完善的综合排灌体系,以调节水资源时空分布不均造成季节性缺水现象的情况.(3)整修原有田间道,连通横跨研究区的主要对外交通道,进而与县城主干道连为一体；考虑到水田、旱地集中成片改建为果园,整修部分骨干生产便道,使其将田块与每条支田间道、主要对外交通相连接,使各级道路均与农田水利系统、田块、居民点、对外交通干道结合,构建完善田间道路网系统.(4)柑橘园建设土地整理关键技术：①采用定植穴改土(坡地)和垄畦型改土(水稻土),回填有机物料,达到土层深厚,有机质高,质地疏松,通透性、排水性良好；②采取修建壕沟、背沟及箱沟等多种沟渠构成排水系统,以一级主管道与蓄水池、天然河沟以及灌溉渠等水源相连接,并配套一定数量的阀门与二级管道连接,将水输送至田块实现灌溉；③生产作业道和生活便道宜采用平直式,当道路纵坡大于10°,时宜采用凹槽防滑处理的平直与台阶结合式,以便于柑橘园内小型机械车、摩托车通行.通过土地整理建设柑橘园,坡耕地土层变深厚,耕作层结构改善,肥力水平提高,生态服务功能提升,并且,柑橘园能提供与耕地同等重要的产品,因此,柑橘园应作为耕地的一部分.

(2)蔬菜基地建设土地整理模式：以重庆市璧山县璧北蔬菜基地建设土地整理项目为例,结合农业结构调整,发展区域优势品种,立足蔬菜生长特性,因地制宜进行宏观规划与微观土壤改良,并提出了蔬菜基地建设土地整理的关键技术.(1)大气、灌溉水质、土壤单项污染指数Pi均≤1,未受污染.大气质量综合污染指数为0.56,污染水平属清洁；灌溉水质综合污染指数为0.69,污染水平属尚清洁；土壤综合污染指数为0.74,污染水平属尚清洁.可见,大气、灌溉水质、土壤所有指标均合格,符合蔬菜生产质量管理规范中无公害食品蔬菜产地环境条件,质量标准要求适合蔬菜基地的建立和选择.(2)依据地形、地貌、土壤和水系分布及产业发展定位,宏观上布局为“一心两基地四区一点”八个功能区,即种苗培育中心、设施蔬菜生产示范基地、蔬菜标准化生产示范基地、蔬菜良种试验示范区、农耕体验区、观光休闲区、综合配套服务区和农民新村点.(3)在农田规划上,首先,将研究区耕作田块设计为条田,条田可以改善农田生产环境,消除农田利用中对作物生长发育的限制因素,促进农田利用的有序化和集约化；其次,进行了水利管网系统以及配套管网建设,使灌排系统配套,使规划的田块具有保水、保肥的目的；最后,还设计了保障蔬菜销售运输和田间作业的完善快捷道路网体系.以此实现种植规模化、生产标准化、销售品牌化和经营产业化.(4)蔬菜基地建设土地整理的关键技术：①通过对环境空气质量、灌溉水质量与土壤环境质量进行监测与评价,以此检验是否适合建设蔬菜基地；②耕作田块修筑工程,以此消除农田利用中对作物生长发育的限制因素；③通过设计排除地面水和控制地下水结合使用的排水农沟,以实现田块保水保肥.④通过重点建设环状机耕道和板车道,完善道路交通网络,以解决运输问题.

(3)粮油基地建设土地整理模式：以重庆合川区大石镇高川村等四村粮油基地土地整理项目为例,从制约因素,工程措施和效益分析等方面进行了研究,并提出了粮油基地建设土地整理的关键技术.(1)从基础设施条件、土地利用限制、士地适应性、水资源供需等四方面分析了研究区建设粮油基地的制约因素.研究区基础设施条件较差,且遭受一定程度的干旱、水土流失和洪涝灾害；研究区水资源总量上可实现供给平衡,但可能出现季节性和区域性干旱问题.为此,需要通过粮油基地土地整理来实现研究区田、水、路、林的改造,以实现旱涝保收、稳产高产、节水高效.(2)通过土地平整、农田水利、田间道路及其他工程等工程建设,以提高基础设施配套程度,改善农业机械化、规模化生产条件,增强抵御自然灾害能力,改善生态景观,提高粮食生产保障能力,促进粮油基地持续利用.(3)通过对田、水、路的综合治理,可产生较好的社会效益、生态效益和经济效益,基本实现稳产高产,优质高效,符合粮油基地要求.(4)粮油基地建设土地整理的关键技术：①丘陵山区耕作田块以修建梯田为主,田(地)面坡度水平(水田)或<,6°,(旱地),耕作层厚度>,25cm,有效土层厚度>,50cm；②充分利用水资源,完善灌溉体系,灌溉设计保证率不低于70%；水源受空间和时间限制不稳定区域的耕地,每亩耕地可用于补充灌溉的设施蓄水量宜在4m3以上.③田间道路面宽3.0m～4.0m,设置必要的错车道和回车道,同时应配套桥、涵和农机下田(地)设施,便于农机进出田间作业和农产品运输；主干田间道宜硬化；生产路采用横向、纵向交叉布置,路面宽宜为0.8m～2.0m.生产路可沿沟渠或田埂灵活设置,并形成网状.

(4)农村土地综合整治模式：以重庆市合川区钱塘镇大柱村农村土地综合整治项目为例,对研究区的土地利用、产业发展、新居建设、基础设施建设进行了系统研究和规划,并提出了农村综合整治的关键技术.(1)结合当地实际进行产业规划,把研究区建设成以有机农业、现代设施农业和高新农业为核心的产业,并打造出了产业的休闲观光的多重功能,形成了蔬菜种植区、粮油种植区、林木种植区(包括果园、苗园)、养殖中心(包括家畜养殖中心、水产养殖中心)、中药种植区的现代农业发展格局.(2)通过农村土地综合整治,建成“钱塘人家”新型社区.通过农村居民点复垦,可补充耕地25.50hm2,有利于维持耕地占补平衡；农田土地整治实现田块规整,增加有效耕地面积,提高耕地质量,完善田间道路系统和农田灌溉系统,满足规模化经营、机械化作业,农业新技术能得到有效推广.(3)农村土地综合整治模式的目标与社会主义新农村建设的目标是基本一致的,二者之间是互相促进、互为基础的关系；研究区通过农村土地综合整治,土地质量将提高39.5%；生态环境水平将呈上升趋势,且年均生态环境综合水平进步显著；景观破碎度指数由综合整治前的0.0021降低为0.0013,聚集度指数由0.67增加为0.71.通过田块合并,渠、沟、路的重新布设,使原来破碎杂乱的斑块镶嵌格局进行了规整,总体格局趋于简单,斑块的团聚性得到增强.(4)农村土地综合整治的关键技术：①针对不同类型区的资源禀赋和农业产业规划,提出与产业协同的农村土地利用配置模式,编制符合“四生”(生态、生产、生活、生财)理念的农村土地整治规划；②针对山地耕地组织利用方式和耕地规模经营水平,实施耕作田块整治及耕地质量保育；③从自然、经济、社会、生态多角度,设计促进村镇建设用地潜力挖掘与释放.

综上所述,本研究提出了重庆丘陵山区四种土地整理模式：柑橘园建设土地整理模式、蔬菜基地建设土地整理模式、粮油基地建设土地整理模式和农村土地综合整治模式及其关键技术,丰富和完善了丘陵山区土地整理实践研究.但以项目为载体的土地整理模式,缺乏对新形势下相关政策工具的运用.因此,将来应以项目、工程为载体结合政策工具的运用转变,特别是将农用地整理与城乡建设用地增减挂钩相结合进行丘陵山区土地整理模式研究.并且本研究提出的土地整理关键技术,还需在实践中验证,反映其适用性,推导其广适性.

第四篇西南大学学报论文范例：小学数学解决问题方法多样化的研究

问题是数学科学本身的内在组成部分,解决问题方法多样化有助于学生的数学思维发展、具有重要的教育价值.我国现行义务教育数学课程标准提出了“解决问题方法多样性”的要求,数学教材和数学教学实践中也普遍存在着解决问题方法多样化教学的事实.但是10多年来,还没有见到关于数学解决问题方法多样化的系统研究,还未建立起解决问题方法多样化的相关理论.数学解决问题方法多样化教学的普遍存在与其相关研究的匮乏,形成了一个现实的矛盾.本研究尝试探索小学数学解决问题方法多样化的相关认识、考量其教学实践成效(学生在数学解决问题方法多样化方面的发展状况),为更好的实践解决问题方法多样化教学提出一些数学课程与教学的建议与对策.

本研究采用文献研究法、测试调查法、学生作品分析法、统计分析法等,从定性和定量两个方面对小学数学课程与教学中的解决问题方法多样化进行探讨.由于目前还没有关于“数学问题的解决方法”以及“数学解决问题方法多样化”的明确概念,所以,研究内容主要有：(1)通过文献研究,尝试探索数学解决问题方法多样化的相关理论、形成一些初步的认识.(2)通过测试调查研究学生在解决问题方法多样化方面的认知发展,考量数学解决问题方法多样化教学的成效问题,并检验本文所获得的相关认识和结论.(3)基于这两个方面的研究,本文为如何提高解决问题方法多样化教学以及数学课程的发展提出了一些建议与对策.

本研究的主要发现与结论是：

“数学问题的解决方法”是指解决数学问题的具体方法,是用以解决数学问题的那些产生式系统及问题情境的内在规定性的综合体,它由两个部分构成：(1)用以解决数学问题的产生式系统(即基本数量关系的组合),这是可以显性地写在纸上的部分；(2)问题解决方法的“算理”,即问题情境对这个产生式系的内在规定性,这是隐藏在背后的部分.其中,产生式系统的直接结果就是用以获取问题解答的得数的数学算法.“数学问题的解决方法”概念包括了通常所说的“解法”(“数学解题方法”)及其背后隐含的“算理”,这是一种扩充.而“数学问题的解决方法”与“算法”是不同的概念.

“数学解决问题方法多样化”是指构造多种用以解决数学问题的产生式系统.本文中“数学解决问题方法多样化”也指用多种方法解决问题来教学数学的手法.判断一个解决方法与另一个解决方法不同的依据就是两个解决方法所体现的问题情境的规定性不同,最终就体现为两种解决方法当中所体现的基本数量关系的结合方式不同,或者说是两种解决方法的数学结构不同.“数学解决问题方法多样化”与“一题多解”、“数学解决问题方法多样化”与“算法多样化”等概念并不完全等同.

数学解决问题方法多样化的根源在于符合问题情境的基本数量关系的组合具有可变性,而开发多种解决方法的依据则是问题情境的内在规定性.

数学解决问题方法多样化的价值和必要性.由于用多种方法解决问题的过程充满变化(变通),所以,用多种方法解决数学问题并不是一种可以自动化的技能,解决问题方法多样化对培养学生数学创造能力具有重要价值；数学解决问题方法多样化教学是必要且合理的.“学生数学解决问题方法多样化的发展”是指经过日常的数学解决问题方法多样化教学、学生所获得的对多种解决方法的理解、掌握、运用方面的发展(认知结果).它包括学生在解决问题时能支配的解决方法的量多(多样化)和质高(对该问题整个解决方法集合的感知或认识)两个方面的综合.

影响学生解决数学问题方法多样化的内部认知因素主要有：知识基础、问题的表征、数量关系组合三个方面.

尝试界定的学生数学解决问题方法多样化发展的认知水平层级：水平1,不能正确解决给定的问题；水平2,能够正确解决给定的问题；水平3,能够用2种方法解决给定的问题；水平4,能够在找到的2种解决方法的基础上对这两种方法进行概括和表达它们的联系；水平5,能够用3种方法解决给定的问题.根据这个水平层级模型,本研究编制了学生解决问题方法多样化发展测试卷及相应的编码规则.

测试调查研究的结果说明了,经过数学课程的学习、学生在数学解决问题方法多样化方而能够获得一定的认知发展,现行的数学解决问题方法多样化教学并非完全无效,但是效果也不是很高；学生数学解决问题方法多样化的发展在单纯算法多样化维度、数与代数领域基本数量关系多重组合维度、几何领域基本数量关系多重组合维度三个维度上的发展并不均衡；同时也验证了影响学生数学解决问题方法多样化的三个认知因素的作用,也验证了“数学问题的解决方法”概念的合理性.

综合本研究的理论探索和实证研究结论,本文对小学数学课程与教学提出了这样的建议与对策：

(1)数学解决问题方法多样化教学应注重学生的综合建构.(2)合理安排数学课程与教学的内容编排、引导学生数学能力发展的进程.计算技能的培养重点应放在四年级及以前；五六年级宜以代数和几何发展为要务；五六年级的教学要更注重知识内化、整体建构和对学习自我反思,促进知识内部建构.(3)基于问题情境的规定性来开发不同的解决方法.(4)重在引导学生自主开发多种解决方法.(5)重在开发新方法的过程和对多种解决方法的认识.(6)注意数学解决问题方法多样化教学的“度”.(7)从三个方面抓数学解决问题方法多样化教学：夯实知识基础、提高观察能力促问题表征、增强对多个基本数量关系的自觉跟踪和调控.

本研究立图创新的地方：由于本研究是首次探索数学解决问题方法多样化的相关理论、形成一些初步的认识,辅以测查学生在解决问题方法多样化方面的认知发展,初步尝试界定“学生数学解决问题方法多样化发展的认知水平层级”和编制相应的测试卷,这些方面都是本研究的原创,具有一定的探索性.希望所获得的结论和建议能够为今后我国的小学数学课程与教学的进一步发展提供一定的参考.

本研究的不足之处：(1)本研究的探索仅仅是初步的,所获得的结论也仅仅是初步的和肤浅的,还没有能够形成体系.(2)限于实际条件,本研究仅对特定区域的学生进行调查,所获得的学生数学解决问题方法多样化发展的结论、以及对小学数学课程与教学的建议,有待进行更大范围的研究验证、包括开展系列实验研究.

第五篇西南大学学报论文范文格式：传统教师德性的现代诠释

对传统教师德性进行现代诠释,需要对传统教师德性进行理论上的探源与分析,以此作为现代诠释的基础和前提.本研究首先追溯了教师德性之源,认为传统教师德性以“道”为魂,并表现为三个方面：一是有“道”是为师的基本前提：二是教师的教育实践在实质上就是一个传道的过程；三是教师传道的最终目的是使学生成为一个人格完满、德性丰盈的君子.在此基础上,本文对教师德性进行了人性层面的考察,并进一步认为成就德性需指向其道德本心.其次,本研究从两个层面对传统教师德性的内涵作出解读.一是从外在身份指向上来解读传统教师德性.研究认为社会身份的属性规定是衡量教师德性的基本依据,在这一外在身份认同指向层面,教师德性的内涵是传道、授业、解惑.其中,“传道”即传天地人三才之道：“授业”即授先师经典文卷,但需以“道”来“一以贯之”；“解惑”即使学生明明德.三者之中,“传道”是宗旨,“授业”是途径,“解惑”是落脚点,即教师以“传道”为理念宗旨,在“授业”的过程中,促进学生内在良知良能的觉醒与发展.二是从内在心性指向上来解读传统教师德性.本研究首先从中西方德性的起源与发展比较中论证了教师德性内在心性指向的合理性,然后进一步得出作为教师德性内在心性指向的教师仁是教师在教育实践过程中所形成和展开的道德本体.最后,笔者对传统教师德性的特征进一步作出理论上的分析,并将其概括为三个方面：化成天下的教育性特征、德性意识的自觉性特征、成己成物的实质性特征.

对传统教师德性的探源是本研究的理论基础,但对传统教师德性的现代诠释还需要建立在对现代教师德性进行反思的现实基础上.本研究认为传统在发展的过程中会形成一个延传变体链,其中既存在传统中的变体,也含有相传事物的同一性.任何事物都是在传统的延传变体链中,既沿承着传统中的同一性要素,又创新和发明着新传统.可以说,衡量教师德性在传统延传变体链中的稳定性的标准便是传统教师德性是否符合当代人们的价值需求,即希尔斯所说的传统与现代碰撞和冲突中的“共同意识”.因此,在对传统教师德性进行现代诠释之前,首先要对现代教师德性进行时代的反思,明白现代教师德性欠缺什么,由此我们才能判定传统教师德性中的哪些内容符合当代人们的价值需求,从而有针对性地诠释传统教师德性中具有同一性价值的部分.本文在第二部分详细展开了对教师德性消解的现实透析.研究认为,现代教师德性面临着消解的危机.首先是教师德性意识的消极懈怠,具体表现为：教师德性主体意识的不自觉,即教师在其教育实践过程中,并没有意识到其中的道德精神意蕴,从而表现为对学生道德影响的无计划、无目的状态；教师德性反思意识的缺失,即有些教师虽然意识到了教育实践中的道德精神意蕴,但是在如何向学生传授知识,影响学生的价值观方面却没有足够的省察,从而使其德性意识走进了误区.其次是教师德性实践中的学与道的背离,具体表现为科学之道的偏离和人文之道的背弃,即在现代学校教育中,我们既没有真正吸收西方科学之道背后所蕴含的科学精神,也没有保留住我国传统文化人文之道中所含有的成人成圣的人文精神.最后是教师德性精神的式微,具体表现为在教师这一职业群体中,与教师职业领域相关的制度和道德规范被日益强化,教师个体的内在德性精神空间则被规约化的组织秩序和规则不断挤压,从而使教师的教育信仰和道德追求在日益强化的*约束下逐渐退化、师者传道的教师身份在现代性的隐患中遭遇着迷失、以德性精神为内在力量的教师权威也日渐论丧.

在对现代教师德性进行现实透析的基础上,本研究进一步从历时性的维度,以及文化、社会、学校组织三个层面对教师德性消解的原因进行了根源剖析.首先在文化层面,研究认为教师德性的生成与发展是在教师所处的文化世界中展开的,而这一文化世界在中国现代化进程中则遭受了文化价值观变迁以及文化冲突的境遇.一方面,文化价值观从整合转向分裂引发了教师德育价值观从人本走向工具；另一方面,德性文化与智性文化的冲突引发了教师的身份认同危机.其次在社会层面,本文从社会转型中的社会结构分化以及社会关系变迁这两个角度着手来分析外在社会因素对教师德性的影响.研究认为在社会转型的历史进程中,中国的社会结构模式实现了从“国家→宗族乡绅→社会成员”到“国家→单位组织→社会成员”的转变.而这一转变所引发的教师存在方式和所获资源配给方式的变化,使现代教师身份呈现出制度性和寄生性的特征,从而导致教师忘却了师者育人的根本.同时,社会关系*特质的隐退以及工具性特征的呈现,使得教师的功能和地位也随之发生了相应的变化、教师权威所依赖的土壤被打破.教师逐渐从有社会担当的知识分子退变为教育服务的提供者.最后在学校组织层面,笔者认为以提高效率为主旨的教师考核评价,不利于教师德性的发展,而教师在现有考评制度下所表现出来的从德性至上到效率优先、从脑力劳动到机械式的体力劳动的退变,实际上反映的是教师在专业分工下的单向度样态,即教师只肯定或顺从于现实,并与现实保持一致,但缺乏对现实的否定、批判和超越.

通过以上对教师德性的问题及原因分析,本文进一步有针对性地对传统教师德性作出新的解读.在外在身份指向方面,传统教师德性在现代视域中发生了新的变化.首先,在新的时代背景下,道之所指已由古代的天地人三才之道更新为自然之道、科学之道和人文之道.其中,科学之道是求真,代表了人类在面对客观世界的危险、残酷以及未知所带来的困惑与迷茫时,所具有的崇尚真理、唯实求真的精神,持之以恒、执着探索的精神,反思批判、敢于创新的精神；人文之道是求善,即人类在对内心世界自我关照的基础上,通过对人的心性、尊严、价值不断反思和追问而形成的价值取向和人生态度,其核心内容是“做人”,即如何处理人与自我、人与社会、人与他人之间的关系；自然之道以原道的方式影响和制约着科学与人文之道的生成,科学与人文之道是自然之道在人类世界的两种投射,在这个意义层面,自然之道则是追求科学与人文的和谐之美.三道之中,以自然之道为宗、为本、为源,科学与人文之道是自然之道在不同层面上的展开,是人在探索心灵世界与物质世界的过程中形成的两种不同的理念追求.其次,在教师授业方面,教师逐渐突破传统授业中注重知识*特质的局限,开始着重于知识的生产力转化与创新.这便要求教师不能局限于对现有实用性知识的传授,还要指向未来,不断实现知识的创新；具有学生主体意识,以促进学生创造力的发展；要有科学研究的意识和能力,以促进授业内容的不断更新,并提高授业的实效性；要以政治信念和社会责任意识为其内在的精神动力.最后,在现代社会中,教师针对学生之惑应有两解：一是向外认识世界的知识技能疑惑之解；二是向内认识自己的生命成长疑惑之解.其中,教师对学生的知识技能疑惑之解应更多地体现在创新型人才的培养上,即以启发引导的方式培养学生对知识技能的探究欲和创新能力；教师对学生向内认识自己的生命成长疑惑之解,则需要继承传统教师德性中使学生“明明德”的教育思想.在内在心性指向方面,教师仁作为道德本体并未发生实质性的改变,我们一方面要继承其道德创造性,另一方面还要认识到教师仁外在表现形式在现代社会的改变.教师仁外在表现形式的改变主要体现在师生关系中.传统建立在不平等师生关系基础上的教师仁的感通形式在现代社会发生了改变,即要求在平等、*的师生关系中实现教师自我意识和情感与学生的融通,这就需要师生关系建立在对话和理解的基础上.同时,我们还要认识到教师道德规范是教师仁现*展的外在指向.

在教育实践中传统教师德性的发展方面,笔者认为教师首先要树立以“传道为主旨的教育理念”,做到知识经济时代的以“道”统“学”以及教育实践中自然之道、科学之道和人文之道的合一.其次,教师要重塑知识分子精神,明确自己的“传道”职责,肩负起弘扬德性*文化精髓、化育年轻一代的社会使命；从职业特性而言,教师所从事的是一项有待于完善和超越的人类活动,“传道”中“修道”是对这一特性的概括和总结,教师唯有在教育实践中始终保持谦逊和进取的心态才能在帮助学生成长的过程中修炼自身,实现自我德性塑造的根本目标.教师德性*的实现过程是教师职业道德主体化的过程,这一过程离不开教师专业道德素养的提升和德性自我意识的觉知,而反思与批判是教师德性自我意识觉醒的主要途径.最后,教师还要在德性教育实践中实现成己与成物,即在教学相长中实现培养学生德性以及建立教师德性自我的统一.这就需要教师做到在为人师表中以行促知、在敬业爱生中以心育情、在教书育人中以智养性.

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