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《火烧云》选自著名女作家萧红的《呼兰河传》,被编选入统编版教材三上,所处单元的语文要素是“了解课文是从哪些方面把事情写清楚的”.鉴于此,教师可以从四个板块统整入手,架设关注整篇文本阅读的整体性资源,为实现语文要素向语文能力地转化奠定基础.
一 强化体验,使感知收获生活化
教材文本中很多看似简单的词语或者语句,其实学生并没有真正理解.教师一问,学生什么也说不出来,但词典的解释一读就好像什么都明白了.很多时候,学生现有的认知经验与文本内容之间存在着较大的鸿沟.如果没有能够与学生原始的生活经验勾连起来,再充足的资料、再详实的讲解,都是无济于事的.因此,阅读教学坚守儿童本位的原则决不能有任何的动摇.
《火烧云》一文为了展现其色彩之美、变化之快,整篇课文就是从色彩和外形两个方面展开描写的.这也正好与课文所处单元的语文核心要素契合,即了解课文是从哪些方面把事情写清楚的.很多细心的教师也许会发现,这一要素究竟该如何落实?如果将学生的认知定位于零基础,从头开始教起,就忽视了学生内在的原始经验.早在统编版三上第六单元的教学中,学生对这一语文要素已经有所接触.这个单元中《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》等几篇课文都依照不同的方面和不同的维度,对所要描写的“西沙群岛”“海滨小城”“小兴安岭”等进行了内容板块的划分.通过这个单元的学习,学生已经积累了一些相关的经验,故而《火烧云》一文的教学就不能全部以零起点教学,而需要对其单元要素进行标准上的分解与衡量.为此,教师将这篇课文围绕语文要素的目标定位于：首先,利用原始经验,整体把握课文,说说作者是从哪些方面将火烧云的特点写清楚的,旨在激活并利用学生的原始经验达成理解性目标;其次,在整体学习课文之后,重新整体回归课文,并深入思考：作者为什么要从这几个方面来描写火烧云?你觉得这样的安排有什么好处?这是作者理解内容、梳理描写方面之后,从理解上升到表达层面,是对单元语文要素在原有认知上的再次提升.
二 统整联结,使单元内容体系化
作为一篇典型的文学性文本,《火烧云》的写作方法和言语特色极具美感,但从学生认知能力的实际出发,我们不能一上来就以文学性的视角展开教学,更不能将所有的教学环节都寄托在文学性的思维下.为此,教师可以先从文本内容的基本理解入手,紧扣题目“火烧云”,引导学生圈画课文中的解释,并与工具书中的解释进行对比,比对哪一种说法更精准,旨在让学生认识到工具书的解释简洁、直白而精准,课文中的语言更显形象而生动,从而在言语感知与比较的思维过程中,对文学性语言进行初步的感知与体验.
结合本单元的语文要素以及最后单元的习作“介绍国宝大熊猫”来看,要求学生能够借助于自己收集的资料,紧扣读者可能最感兴趣的问题来介绍熊猫,并对照习作要求根据“确定自己是否需要修改”,从而对习作进行完善.这是统编版教材中首次组织学生撰写实用类习作,习作动笔之前学生理应对说明性、描写性的语言进行初步感知.由此对照上述环节的教学,就不难发现对比工具书中与课文中不同形式、不同风格的语言,就是在为学生单元习作的撰写铺垫认知.
从这个角度来看,单元语文要素绝不是落在课文中的一个点,而是串联整个单元的整体性过程,蕴藏在单元的每一个内容板块之中.阅读教学需要运转以单元为单位的系统化思维,让看似各自为阵的内容资源统整起来,形成结构化,为达成单元训练目标奠基.
三 铸造落差,使体悟洞察情境化
阅读与表达其实是彼此相对的过程,当所有的学生与文本作者面对着相同的情境时,就意味着学生阅读的语境与作者创作的语境形成了对接,如同在学生与作者之间构建了一条高速而便捷的认知通道.
在教学火烧云的颜色与形态内容时,教师无需直接切入文本：首先,借助鲜活图片,欣赏火烧云的图片,感受自然之美,让学生“小试牛刀”,如果让你来写,你可能会怎么写?其次,关注色彩变化,虚拟学生的常规描写,组织学生现场评价;最后,相机出示课文片段,对比之下感知作者写作方法的高明.
为什么不直接引导学生进入文本?很显然,这篇课文的教学目标并不是要感知自然界中火烧云的美,而是学习作者是如何将这种美表达出来的.因此,教师先组织学生的观察图片,诱发表达冲动,但在“如果让你来写,你可能会怎么写”的问题下,学生捉襟见肘,说不出个所以然来,就铸造了教学引导和点拨的最佳契机.教师虚造了学生常态化的语言片段,以此作为深入阅读的基石,着力引导学生通过扎扎实实的对比与感知,洞察作者在表达上的独特和高明之处,始终将学生的视角从文本语言之美转移到作者表达之妙上来,让学生在对比中感知语言、积累语言、洞察方法.
因此,在这一案例中,教师就尝试将学生的身心思维引入到了文本的语境之中,用基于原始经验下的尝试表达,形成巨大的认知落差,呈现儿童表达能力与文本表达方法之间的巨大失衡,从而有效地激发学生内在的言语感知和实践表达的冲动,此时学生的探究、品味和洞察,才是最高效的.
四 探寻发现,使感知历程思维化
无论是聚焦课题下的辨析语言风格,还是铸造落差时的洞察写作方法,教师都要紧扣精心准备的素材资源,引导学生借助问题导学的方式落实学习过程的自主性.学生的每一处所得、每一处发现都显得弥足珍贵,需要教师紧扣思维认知提出适切的要求,激活学生的思维探究.
在上述板块中,教师采用了对比化的思维方式,而这种对比策略不仅在整体板块上可以实施运用,更需要从教学细节上落实.比如,在教学火烧云外形变化语段时,教师就可以设置这样的教学：首先,整体把握,在细读文本中自主体悟：萧红的表达高明在什么地方?其次,聚焦细节,紧扣语段中“过了两三秒”“一会天空出现了一匹马”等关键性词语,继续将学生的思维向深处进发：从这些关键词中,你觉得萧红的表达又高明在哪里?再次,教师引读,借助问题让学生的提取文本中的核心信息：一开始,天空中出现的是什么?过了一会儿,变成了什么?后来,天空又怎样了?这些云是怎样消失的?最后,图片呈現,对应语言,并相机模仿作者紧扣顺序展现变化的写作方法.教师给予了学生广阔的自由时间,让学生自主发现,借助于关键词句和图片印证的方法强化学生内在的认知体验,最后通过实践运用加以巩固.
这一教学版块,教师始终以教材文本为载体,借助问题的引领激发学生的思维,让学生在理解语言、积累语言、建构语言和运用语言的过程中都伴随着强烈的思维振动,使得语文要素地感知与历练成为铸造学生的语文能力的重要渠道.
学生的语文能力并不是教材语文要素的翻版,之间存在着教材文本、言语实践等连接的跳板,教师需要从学生自身的言语经验入手,在不断感知、积累和建构的过程中将语文要素转化为语文能力.
作者单位：江苏省盐城亭湖新区实验小学（224005）
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