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母语的阅读教学,本应是学生认识世界、体验情感、享受生命的愉快的学习活动,是师生交流、教学相长的生动平台,是提升学生阅读能力的重要依托,但在当下却遭遇前所未有的困境.我们不应去责怪学生对阅读课的冷漠无情,而应反思我们阅读课所出现的共性问题,并寻求“疗救的药方”.
一、教学模式僵化,阅读的主体缺失了自主
作为母语,中学生具备基本的通读能力,所以阅读教学的起点应高度重视学生的认知水准,从学生的阅读体验切入、从学生的问题切入、从理解的薄弱点切入,使阅读教学从一开始就能调动学生的学习积极性,帮助学生释疑解难、品味精妙.但实际教学中,教师往往“目中无人”“胸中无文”,只按旧有的模式“走程序”：文题、作者、背景、中心、结构、写法、启示等等,选取的教学内容千篇一律,安排的程序一成不变,渐渐成了一种固有“模式”.而在完成这些“点”的教学过程中,教师急功近利,“等待”意识不强,忙于“给结论”,使学生的“自主”落空.即使某个环节、某个问题“放”给学生自主,让学生去思考、交流,但当学生的表述不合教师的“预定结论”,或学生发言有“旁逸”迹象、看似要拖延教师预设课时目标的达成时,教师便直接“拿”出结论.于是乎,“任务”完成了,课堂“圆满‘了,而学生“发现”的热情、质疑的火花、理解的差异都在课复一课的教师“一锤定音”下泯灭了.
一位教师执教课文《边城》,作者介绍、背景描述、情节梳理都由教师讲授,到归纳“翠翠”形象时,教师让学生自主讨论、发言.一个学生说“温柔、善良”,另一个学生说“漂亮、朴素”,教师认可后在黑板上一一板书.第三个学生说“勤快”,教师不置可否,继续点学生发言.第四个学生说“勤劳,但有点任性”,教师立即接着说“‘勤劳’是对的,没有‘任性’.”然后立即板书“勤劳”,结束了这一教学步骤.这个过程有几个问题值得反思：作为语文课,应该训练学生的完整规范表述的能力,学生仅说出核心词,教师未做任何更正就予以认可,说明教师组织课堂活动的功利性太强,不关注学生的综合语文素养；“勤劳”与“勤快”词义差距不大,教师却要学生和他“预设答案”一致才认可,反映课堂上教师的“掌控意识”太强,学生没有真正的自主；学生说“任性”,一定有他的认识基础,这时应适时引发讨论,让学生再从具体文字中进一步认识“翠翠”的形象特点,而不是简单否定,丧失了极好的纠偏、提升分析概括能力的机会,教师教学的立足点不在学生,而在自己预定的教学内容.这样的课堂比比皆是.教师规定了课堂的格局、走向、程序,讨论的问题往往也是教者事先“布点”,并准备好了标准答案要点,学生仅是“配角”“玩偶”,在固定的模式里“戴着镣铐跳舞”.“学则须疑”,学习的动力更多的来自于自主解疑的收获与成功的快乐,这样“越俎代庖”的课堂学生没有兴趣、没有思维的深度、没有表述的操练,语文能力从何提高?
曾在加拿大一所公立高中听了一节十一年级的语文阅读课,很有感触.按照“形成一定的文学作品鉴赏能力”这一目标,教师选择了一篇当代短篇小说于前一天印发给了学生,并提出阅读要求.一进课堂,教师就让学生说说阅读后的初步感受和自己的疑问,学生发言热烈,互相指正,课堂一派生机.20分钟后,教师归纳同学们的问题并在黑板上写下两个讨论题,要求分组学习讨论并派代表在全班交流.课堂瞬间再次活跃起来,有朗读的,有辩论的,还有去后面书柜里查资料的,主讲教师和辅助教师都到小组去参加讨论.有5个学生到讲台发言,眉飞色舞,洋洋洒洒,教室里不时响起掌声与笑声,教师还直接与发言的同学对话.最后,教师归纳讨论的问题,表扬发言积极的同学,又布置课后作业：为这篇小说写一篇书评.我们姑且不去评价细节的处理,仅就课堂大的框架结构而言,它的自主性体现得非常充分.
二、文本解读缺乏鲜活度与时代感,加大了学生与文本的隔膜,影响阅读效果
从理论上说,进入教材的阅读材料都有相应的优势,有它的教育价值、审美价值与语言训练价值.但正如一个物体因观察角度不一便会千差万别一样,一篇文章因阅读主体不一、阅读年代不一、阅读目的不一,它所具有的价值形态、阅读感悟也应不同.教者应该仔细阅读,使自己有独特的、个性的体验,以“这一个”呈现在学生面前,让自己的独特理解引发学生对文本探究的浓厚兴趣,获取属于他们自己的独特的阅读体验,培养语感与阅读能力.但恰恰在这一点上,我们的阅读教学出了问题.千人一解、千篇一律、千树一花,解读标准化、同质化、模式化,失去了阅读的新鲜感与时代感,随之而来的是学生阅读兴趣的丧失与阅读理解的肤浅化.对《药》的解析,几十年如一日都是“明暗两条线”“乌鸦象征作者对革命的希望”“文章表明作者对辛亥革命不彻底性的一种批判”,等等.学生对这样的解读已失去兴趣,阅读的深度也就无从达到.其实,进入21世纪,对鲁迅的评价、对辛亥革命的认识、对《药》的鉴赏,学术界有一些新观点、新理论出现,教者如能认真筛选信息、重新审视作品、关注个性理解,一定能以新视角去评析作品与人物,让学生在“求同比异”中发现问题、理解形象、获得个性体验,这样的阅读课会使他们兴味盎然.
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比如,一个教师在教学《项链》一课时,他没有照本宣科地讲教参上归纳的主题“揭示资产阶级虚荣心给人生带来的损害”等,而是扣住玛蒂尔德十年后的形象、语言、心理描写,让学生讨论“失去项链,对玛蒂尔德是福是祸?她的人生给我们什么启示?”,从而引领学生多角度认识作品内涵,体会“命运多舛,但人生正是在坎坷波折中前行”的道理,学生学得津津有味,教者也在与学生的互动中加深了对作品形象意义的认识,真正达到“教学相长”.教学莫怀戚的《散步》一课时,教者扣住“一霎时我感到了责任的重大,就像民族领袖在严重关头时那样”一句,让学生体会“责任、义务对人类社会发展的重要意义”,主题的深刻度又上了一层.一个教师在教学季羡林先生的《成功》一课时,没有按既定思路去解读主题、文路、语言,而是提出一个批判性的问题“这篇文章在文体认定、立意、行文诸多方面值得商讨,难以‘示范’,更不是经典,请大家谈谈自己的看法与发现”.一堂课成了对文本内容与形式的“挑刺”与“辩论”,但课后学生兴奋异常,认为这样的课有上头、有收获.
三、教学资源单一、呆板,导致课堂信息量不足、丰厚度不够,学生所得甚微
教学资源是一个十分宽泛的概念,一切可以帮助学生识记、理解、体悟、应用的东西,都可引入课堂成为资源.但不少教师对教学资源认识有误,只奉“教材、教参、教案”等文本类的资源为“正宗”,忽略许多鲜活的教学资源.比如学生个体的生活体验、学生周围的自然资源与社会资源、教师深厚的学科功底、网络电视信息、专家著作,甚至一件社会新闻、一段校园佳话等,都可以引入课堂、引发思考、拓展视野、深化文本理解,使教学显得鲜活、生动、丰厚.
在《赤壁赋》的课堂上,当学生提出“客”的悲观易懂,而主人关于“却有点空乏、缥缈、不易理解”时,教师适时陈述苏轼“儒道释”三者合一的思想观念,介绍苏轼与道友交往的轶事,补充他在写作此文时的坎坷经历,然后再让学生反复诵读体会词中那种道家“空灵”的意趣,学生逐渐体会了文中的黄老之意,觉出了文章的丰厚与飘逸,真正走入文境.一个教师在教《项脊轩志》一文中“庭中有枇杷树,妻所手植也,今已亭亭如盖矣”时,适时介绍“树犹如此,人何以堪”的著名典故,让学生两相联系,反复诵读,揣摩出“物是人非、肝肠欲断”的哀伤及语言表述方法上的异同,学生对文本的体悟更深入一步.一个教师在教学《我有一个梦想》时,带了《马丁·路德·金传》给大家传阅,在同学们初读文本、感受作者的梦想后,播放演讲视频,让生身临其境地体会演讲词的论文范文与魅力,学生学得十分投入,下课前情不自禁地高声朗读全文,课堂上充满了对演讲者的景仰、对平等的呼唤、对梦想的渴望,成为一节成功的课.
四、媒体应用失当,不能切合文本特点,干扰了文本解读的深入,造成教学的混杂、无序、低效
随着现代技术的提高,教学媒体多样、丰富、便捷,给课堂增色、增效.但若选择不当,运用失时,种类过杂,则不仅耗时且阻碍学生由文字进入文本,是得不偿失的“乱作为”.
一是选择不当 文本阅读有它自身的规律,学生往往由文字信息入情入境,理解全文.有时也可借助更多媒介让学生更快识记、理解、体悟.比如,一首优美的诗,通过配乐朗读,学生在音乐的刺激下更好地感受文字之美,诗意之境.但媒体选择必须适合、有度.一位教师教学《荷塘月色》,用幻灯打出六幅图画,对应文中六段文字描写,让学生想象“荷塘上的月色与月色下的荷塘”.图画过于写实,缩小了学生的想象空间,破坏了文字描述的朦胧、空灵之美.“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”是文学鉴赏的经典名言,六幅图画使全班同学的想象只有一个荷塘、一份月色,失去了个性的鉴赏品味.
二是运用时机不对 多媒体是好东西,它能提高学生的学习兴趣,帮助学生加深对文本的理解,但何时出现却有讲究,不能随性.比如在教学《岳阳楼记》一文时,为了激发学生的兴趣,有老师导入时就来了一段洞庭湖气象万千的视频,看上去“趣”是有了,但却不够合理.学生未接触文本前,过早地呈现视频画面,束缚了学生的思维及想象的空间,也不利于文本的解读；如果在学生理解了文本,自我想象其壮阔景色之后,或者想象受阻时再用,就会事半功倍.
三是过多过杂 多媒体说穿了是个教学的辅助手段,用多了,学生的注意力就会长时停留在屏幕上,而忽视了文本的阅读与思考,从而喧宾夺主.比如教学《散步》一文,一会儿放课本剧录像,一会儿用幻灯打出农村景致,一会儿出现作者的家庭照片.过多过杂的媒体运用,抑制了文本的影响,破坏了文字的连贯、美感,学生鉴赏的整体性被肢解.
要知道,多媒体的使用有个“度”的问题,也是个原则问题.阅读课上,根本任务是文本的解读,多媒体的使用必须服从这个目标.该用则用,该弃则弃；用则合理,用得到位.只有在文本疏通困难时,在理解难易深入时,在知识与思维需要拓展时,用之才是掐得到好处的.
总之,阅读教学一定要从学生的实际出发,紧扣文本,巧于激趣,依于生成,活于点拨,让课堂真正成为学生自我遨游的学堂.
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