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历史课程论文范文

　　中国传统教育中,虽然早有"小学","大学"的概念,但没有"中学"的说法,中学教育观念的出现,是近代化改革的产物.19世纪60年代,清政府开始了洋务运动,同时也揭开了近代教育改革的序幕.1862年清政府创办京师同文馆,以后又相继开设上海广方言馆,广州同文馆,福州船政学堂等一批近代学校.

　　京师同文馆的课程表中,有"读各国史略".曾在上海广方言馆求学的张君劢,后来回忆说:"我们那时上课,等四天读英文,三天读国文.等在四天读英文的时间,并不完全读英文,而是包括了数学,化学,物理,外国历史等都属于英文."可见广方言馆也有历史课.其它学堂基本类似.课程主要为英文,其次则有舆地,算术,历史及天文等.

　　然而,直到19世纪末,清政府所办的新式学堂虽然大多属于中等层次,但是在性质上多为训练一技一艺的专门学校,并非严格意义上的"普通中学".这些学堂中的历史课程,在整个课程体系中基本处于从属地位,内容也不系统.20世纪初,随着近代学校系统的建立,学制中有了"中学"这一段,历史课作为一门独立的学科课程而在中学普遍开设.

　　 1904年,清政府推行"癸卯学制",历史课为中小学的必修课程.(见表1-1)

　　表1-1:《奏定中学堂章程》中历史课程的设置

　　学年课程内容钟点/星期一中国史 3 二中国史及亚洲各国史 2 三中国本朝史及亚洲各国史 2 四东西洋各国史 2 五同前学年 2 清末教育的核心是强调"忠孝"和"中体西用",中小学历史课程设置,中国史明显多于外国史,突出的是忠君爱国教育.历史知识的选择,限于传统的"帝王将相史"和合乎"致用之道"的内容,其知识范畴比较狭隘.当然,清末历史课程已经注意由浅入深地设计,符合现代教学原理.

　　 (二) 民国时期中学历史课程

　　 1,?

　　学年课程内容周课时一本国史(上古,中古,近古) 2 二本国史(近世,现代) 2 三东亚各国史,西洋史 2 四西洋史 2

　　与清末相比,民初中学历史课程基于"普通教育"和"健全国民"的宗旨,课程目标与教学重点是学生对论文范文共和政体的认识.此外,进化论思想也体现在课程目标中.教学内容:"本国历史授以历代政治文化递演之现象","外国历史授以世界大势之变迁,着名各国之兴亡,人文之发达,及与本国有关系之事迹".然而,民初的历史课程在许多地方仍沿袭了清末的体系,缺乏根本性变革.

　　 1922年,北洋政府推行"壬戌学制".仅就中学而论,与之前相比,有两个重要变化:第一,分初级中学和高级中学两级;第二,课程采用选科制(包括必修和选修)和学分制.历史为初中必修课,与公民,地理归属社会学科;高中文理分科,但文化史是必修科目.初中历史采取中外史合编的办法,从上古叙述到近世(现代),以世界为纲,而于中国部分则较为详细.高中文化史也采取中外文化史合编的方法,要求"中国文化须与外国文化并重,一方面使其对于本国文化有正确的观念,一方面使其对于外国文化有明了的概观."合编的目的为了"使学生明了世界人类生活共同演进状况,打破关于朝代国界的狭隘观念".高中历史课程采取专门史的形式,避免了与初中历史课程的简单重复.这些在民国历史课程史上都是独树一帜的.

　　初中历史课程目标,注重学生的能力以及品德的培养,特别是首次提出"以研究历史的方法指导学生,以养成学生读史的兴趣和习惯."目标表述简洁而全面,也使历史教学的目的回归到认识历史,学习历史本身.高中历史课程重视对世界文化的了解,强调历史学习与现代社会的结合.从初,高中历史课程纲要来看,都受到新文化运动和新史学思想的影响.不过,20年代初期的课程改革也存在一些问题,比如,高中阶段只有高一开设历史课,而且只学文化史;文化史课程内容过多,在一年内用有限的学时讲完,显然不符合教学规律和实际.

　　 2,国民政府时期的历史课程

　　 20年代后期,国民政府统一全国以后,政局有所稳定,教育发展也进入一个新时期.1929年公布初,高中历史课程标准,初,高中均开设中外历史课程,高中历史的授课年级不作统一规定.(见表1-3)与20年代初的课程相比,它某种程度上是向清末民初课程设置的回归,即仍然要求学生系统地学习中外通史.但课程设计由过去直线式变为循环式.也就是说,初中阶段先学习一遍中外历史,高中阶段再深入学习一遍,以强化学生的历史知识.此外,高中历史课程体现出弹性特点.

　　表1-3:1929年"初中暂行课程标准"中历史课程的设置

　　年级课程内容周课时初一本国历史 2 初二本国历史 2 初三外国历史 2

　　课程目标也有进一步的发展.高中中外历史课程目标累计有10条,涉及学生对历史知识掌握,历史意识培养的许多方面.如要求学生"养成'无征不信'的态度,随时提出历史上未解决或可疑的问题,讨论其真伪或其影响,以培养学生自由研究的习惯"等,这显然属于较高级的"分析","应用"层次.

　　 1929年的"历史课程标准",后来作了几次修订.总体而言,在课程设置,内容,课时等方面基本稳定.1940年的"标准"带有一定的战时色彩.主要表现在:增加许多与"抗战"相关的内容;中外历史所占的比重有所调整,初中中外历史课程总课时比例由2:1变为6:1,高中中外历史课程总课时比例由1:1变为2:1.抗战胜利后,出于减轻学生课业负担的考虑,一些专家呼吁将每周教学时数控制在30小时之内,认为1932年过于硬化的课程标准经过1936,1940年两次回调,力度仍然不够.许多专家都主张删去课程中艰深不必要的内容并减少教学时数.在此背景下,1948年的"标准"将初中外国史与中国史混合设计,分量减少.高中历史课程仍采取中外历史分别编写的方式,3/5时间讲授本国史,2/5时间讲授外国史.初高中历史课程的内容较以往大为压缩,课时规定的最少,要求程度不高.

　　纵观民国时期的历史课程,就课程编排而言,经历了一个从通史到专史再到通史的嬗变,但它不是简单回归,而是一种螺旋式的上升.世界史教学受到削弱,是明显存在的问题.另外,课程实施效果不太理想.课程实践存在的问题,其原因是多方面的,但课程标准过于追求理想化,脱离当时的教学实际,恐怕也是重要原因.

　　 (三) 新中国中学历史课程

　　 1,?? 奠定基础的阶段(1949-1957)

　　 20世纪50年代初期,受苏联影响,中学历史课程设置有几个变化:一是先教世界史,后教中国史;二是历史课程改为直线式编排,初中讲授中外古代史,高中讲授中外近代史;三是世界史内容照搬苏联的体系.1956年,制订了新中国第一个完整的中学历史教学大纲.(见表1-4)历史课程重新恢复了螺旋式设计,在内容上开始形成自己的体系和特色,课时也比较充足,为新中国历史课程发展奠定了良好的基础.有的书将这一时期称为历史课程的"黄金时期".不过,它也存在分量过重,内容偏深等问题.

　　表1-4:1956年中学历史教学大纲中历史课程的设置

　　年级课程内容周课时初一中国古代史 3 初二中国近代史 3 中国现代史 3 初三世界史 3 高一世界近代史 3 世界现代史 3 高二中国古代史 3 高三中国近代史 3 中国现代史 3

　　 2, 遭到破坏的阶段(1958-1976)

　　 1958年以后,政治运动的冲击使历史课程蒙受很大影响.历史课时一再削减,课程内容被大幅"砍","换",甚至以"三史"(家史,村史,厂史)代替通史,以访问"四老"(老干部,老红军,老工人,老贫农)取代正常的课堂教学.到1963年,历史课重新改为直线式设置.十年浩劫时期,历史课程遭到严重破坏.1966年,"历史课暂停开设".后来,虽然恢复,但课程内容主要是"农民起义史","儒法斗争史","党内斗争史"和"国际共运史",课时也毫无保证.

　　 3, 拨乱反正的阶段(1977-1991)

　　 "论文范文"结束后,历史课程得到恢复和发展.1978年制定了新时期第一个中学历史教学大纲.由于历史课刚刚恢复,所以当时初高中并未分层次开设,而是采取了直线式的设计.(见表1-5)课程内容也难免带有"左"的痕迹.但是对恢复历史课程的地位起了积极作用.

　　表1-5:1978年中学历史教学大纲中历史课程的设置

　　年级课程内容周课时初一 ? ? 初二中国古代史 2 初三中国近代史 2 中国现代史 2 高一世界史 2 3 高二 ? ?

　　 1990年颁布了新的中学历史教学大纲.它规定初高中各讲授一遍中外历史,课程安排恢复了螺旋式设计,而且高中课程分为必修和选修两部分.(见表1-6)这份大纲虽然名为"修订本",但在课程设计的理念等方面,与80年代末以前的课程有实质性变化.

　　表1-6:1990年中学历史教学大纲中历史课程的设置

　　年级课程内容周课时初一中国历史 3 初二中国历史 2 世界历史 2 初三 ? ? 高一中国近代现代历史 2 世界历史 2 高二世界历史 2 高三中国古代史(选修) 6

　　 4, 改革发展的阶段(1992-2000)

　　 1992年义务教育初中历史教学大纲在全国推行, 1996年又公布与之相衔接的高中历史教学大纲.(见表1-7)新时期中学历史课程的基本框架形成,历史课程建设进入改革发展的新阶段.

　　表1-7:1992年和1996年历史教学大纲中历史课程的设置

　　年级课程内容周课时初一中国历史 2 初二中国历史 3 初三世界历史 2 高一中国近现代史 3 高二世界近现代史(限定选修) 2 高三中国古代史(限定选修) 3 ?

　　这一时期,特别是90年代以来历史课程改革的特点,突出表现在:第一,逐步确定了初高中双循环,螺旋式设置历史课程的思路,增强了课程内容的层次性;第二,改变了只有必修课的单一结构,高中出现历史选修科目,使课程趋于多样化.当然,也存在一些问题,比如由于文理分科教学,高中的历史选修课实际上变成文科学生的必修课,而读理科的学生根本无法选择.再者,因缺乏研究以及受国家政策等影响,致使90年代课程变动过于频繁,如何科学设计中学历史课程尚在进一步探讨之中.

　　二,新世纪中学历史课程改革及其思考

　　 (一) 新一轮中学历史课程改革

　　 1, 中学历史课程设置的变化

　　 2001年,教育部制定《基础教育课程改革纲要(试行)》,奏响了新世纪课程改革的号角.随即,初,高中历史课程改革相继开始.这次课程改革,《历史课程标准》取代了《历史教学大纲》,成为历史教学的指导性文件.

　　根据规定,初中开设"历史"或者"历史与社会"两门选择性必修课程.历史课学习从古至今的中外历史,不求系统完整,按学习主题编排史事,同时兼顾历史发展的时序性,以反映学科的特点."历史与社会"是一门新型综合性课程,它整合了历史,人文地理和其他人文社会科学的相关内容."历史与社会"目前出台了两个课程标准,其中历史方面的内容都占有较大的比重.高中历史课按专题的方式组织教学内容.课程分为必修和选修两种,必修有三门,即,历史(Ⅰ),历史(Ⅱ),历史(Ⅲ),实际上分别是政治史,经济和社会生活史,思想文化和科学技术史.选修有六门,即,历史上重大改革回眸,近代社会的论文范文思想与实践,20世纪的战争与和平,中外历史人物评说,探索历史的奥秘,世界文化遗产荟萃.高中实行学分制管理,往文科方面发展的学生,应在历史选修课中至少选三门,取得相应学分.

　　 2, 中学历史新课程改革的特点

　　在新一轮课程改革中,历史课程有了比较大的变化,呈现出以下主要特点:

　　第一,基础性.课程不再沿袭大学历史课程的目标和内容,而是通过设计重新建构中学历史课程体系,淘汰了大量"难,繁,旧"知识点,删减了许多诸如农民起义,朝代更迭,典章制度等比较枯燥,抽象的内容.

　　第二,时代性.主要体现在:一是课程内容具有时代气息;二是及时吸收历史研究的新成果;三是课程照应学生的生活基础,学习经验和兴趣点.

　　第二,综合性.新课程方案中,初中除了设置分科型的"历史"课之外,还增设综合型的"历史与社会"课,由各地选择.即使分科型的"历史"课,其内容也比较注重历史与其他学科知识的有机联系,课程的综合性明显增强.

　　第三,选择性.高中历史课在必修课之外,设置了真正意义上的选修课,这是新课程改革的亮点之一.选修课体系灵活,富有弹性,符合学生的个性发展需要.此外,初,高中历史课程中,设计了大量具有选择性,个性化的学习活动,学生根据自己的兴趣选择学习内容的机会大为增加.

　　第四,多样性.具体表现有二:一是课程类型多样性,既有必修,还有选修;二是教材开发多样性,初,高中历史教材均有多种版本,选用权逐步下放,促进教材"质量竞争".

　　 3, 中学历史课程改革中的几个"亮点"

　　第一,提倡组织丰富多彩的历史教学活动,充分开发利用各种各样的课程资源.如,开展课堂讨论,进行历史方面的社会调查,参观历史博物馆,纪念馆,考察历史遗址,遗迹,采访历史见证人,编演历史剧,写家庭简史,社区简史,撰写历史小论文,举办小型历史专题展览,等等.还要求运用多样化,现代化的教学手段,特别是利用多媒体,网络组织教学,开发和制作历史课件,开展历史学科的计算机辅助教学.

　　 ? 第二,建立发展性历史学习评价体系.评价不仅要考察学生在历史知识等方面是否达到《历史课程标准》的要求,而且还要考察学生历史学习的过程与方法.在评价方法方面,提倡综合采用课堂观察,历史习作,学习档案,历史调查,历史制作,考试等多种方法.在评价主体方面,由单纯的教师评价改为教师,家长,学生等共同参与评价.

　　 ?? 特别值得提及的有两点:一是新课程评价引入档案袋方法.这是20世纪80年代以后在西方许多国家形成和发展起来的质性评价方法之一,它记录学生成长的"故事",内容包括考试成绩,历史习作,历史学习过程中的各种表现,教师的评语等.二是注重实践性和社会性.它将社会调查,参观考察,访问等社会性,实践性较强的学习活动纳入课程评价体系之中,作为评价学生学习成绩的一个重要依据.

　　第三,《历史课程标准》具有"弹性".课程标准与教学大纲不同,关注的是课程目标,基本理念,设计思路等较为宏观的内容,并不规定具体的教学顺序及各部分内容的课时数,因此,在初,高中《历史课程标准》中,都没有具体的课时规定.初中《历史课程标准》虽然有一定的时序性,但是可以对其中的知识内容进行重新建构,编写出专题史,中外合编史等不同体例的教材.高中《历史课程标准》规定的各部分教学内容之间本来就相对独立,因此,更能灵活安排教学顺序.

　　 (二)?? 对中学历史课程改革的思考

　　新一轮历史课程改革的力度和成效是明显的.从知识观角度看,新课程重视程序性知识的学习,有利于学生改变死记硬背的学习习惯,养成探究式的学习方式.从课程设计看,新课程注意初高中内容的衔接,但又避免简单重复.高中采用专题史设计,一方面克服了过去初高中课程结构重复的缺陷,另一方面由于其内容涉及古今中外,因此也具有循环式课程的优点.从学习方式看,新课程体现了自主学习,合作学习,探究学习等特点,历史教学的面貌有了较大改观.2003年,历史课程标准研制组对全国18个实验区222名教师做了新课程实验调查,结果令人高兴.

　　但是,我们也不能盲目乐观.历史课程改革还存在一些不容忽视的问题:其一,有些新理念,如,部分新的评价方式,并没有深深扎根于中国的本土经验,许多教师感到难以付诸实施.其二,教学资源贫乏,教师又缺少专业指导,于是,在新课程教学中,往往就出现了这样的现象:过去是"满堂灌",现在是"满堂跑";过去是"口灌",现在是"电灌";过去是教师"灌"学生,现在是学生"灌"学生.此外,《历史课程标准》也有可商榷之处,如,过于笼统,缺少层次,教师难以把握;大量的探究性活动,要求学生花许多时间上图书馆找资料,采访人物,实地调查,以及整理资料,分析资料等,实施起来相当困难;学校教师采用教材仍然缺乏应有的自主权,等等.如果这些情况不加以改变,课程改革也很难保证最终成功.

　　三,台港地区中学历史课程改革述评

　　 (一) 台湾地区中学历史课程改革

　　 1, 台湾初中(国中)的历史课程

　　从20世纪50至90年代,台湾地区国中(初中)和高中均开设中国史和外国史课程,采取螺旋式排列.国中课程虽屡有修订,但没有太大变动.1994年发布,1997年实施的《国民中学课程标准》,历史课程在内容,目标,时间分配等方面,有较大的改变.就内容而言,历史课程分为"认识台湾(历史篇)"和"历史"两部分.就历史课程目标来说,不再仅限于民族精神教育,而将历史意识和引导学生对历史发生兴趣也作为目标;在"认识台湾(历史篇)"课程目标中,突出"爱乡",而且"爱乡"置于"爱国"之前,这和原先以国家立场为主体的目标迥然不同.在时间分配上,台湾史,中国史,外国史的比例为20%﹕40%﹕40%.进入新世纪,台湾又推行"国民中,小学九年一贯课程",初中历史与地理,公民合并为"社会".现在,"社会"课已经完全取代过去的"历史"课,不过,如果从综合课程的理念分析,目前的"社会"课程实质仍分历史,地理,公民三个部分,并未真正统整.

　　台湾初中历史课程的变革,社会反响较大.首先,对前几年推行的"认识台湾(历史篇)"课程,不少学者认为,它使国家主体性立场丧失.台湾师范大学王仲孚教授认为,它将台湾史从中国史分割出来,使学生误以为"'台湾史'是'我们的'历史,'中国史'不是我们的历史.这是问题的关键所在".大陆学者王宏志先生认为,这是台湾当局有意识向青少年进行"台湾人意识"的教育,削弱台湾青少年的中华民族意识,淡化他们对祖国历史和传统文化的认同.其次,关于初中取消独立的历史课程,一些专家也持反对立场.反对的理由主要有三点:第一,历史是一门独立而完整的学科,不能被割裂,而且合并成社会科也不符合学术分类,合科教材无法编写;第二,历史教育是民族精神教育的重要环节,"社会"无法彰显其重要性,也无法培养国民爱国家爱民族的情怀;第三,历史在"社会"中所占分量少,将来学生的历史程度将大为低落.台湾有学者指出,这个方案付诸实施,势必造成台湾青少年历史失忆的现象,一旦"历史失忆",自然就不会对中国历史认同,当然也就不会对中华民族认同了.

　　 2, 台湾高中的历史课程

　　 90年代中期以前,台湾的高中历史课程,前后有过几次主要的修订,但除了时间分配略有微调外,在课程内容上变动不大,基本上都以中国史和外国史为主.1995年,颁布新修订的《高级中学历史课程标准》,历史课程的修订幅度最大.从课程设置看,高一为历史(本国史);高二为世界文化(历史篇);高三第一学期讲授中国文化史,第二学期讲授世界文化史.只有高一历史为必修,其余均为选修.从时间分配看,中国史56.3%,外国史43.8%.与以往的《历史课程标准》相比,中国史的比重似乎略微下降.不过,由于不再实行"文理分组",选修课由学生自己决定,世界史课程,如"世界文化(历史篇)",学生可选也可以不选,由此可以看出台湾高中历史课程的重点所在.从课程呈现方式看,以"专题"的方式编排,试图避免与初中的内容重复.从课程目标看,虽然国家教育,民族教育的内涵继续存在,但强调历史学本身的价值和世界意识.

　　台湾高中历史课程存在的主要问题是:第一,世界史的知识不够完整."世界文化(历史篇)"以近代西方为主要内容,"世界文化史"虽然涉及世界文化的各个方面,而且从古到今,但课时不足,教学难以深入.第二,将台湾史内容插入中国史课程的部分章节中,虽然台湾史学界没有太多的反对意见,但是台湾史占中国史19章中的4章,比例较大.近年,高中课程改革出现拟将台湾史作为独立课程的方案,2004年初公布的最新高中《历史课程标准》引起社会挞伐,这些情况颇值得海峡两岸史学界关注.

　　 (二)?? 香港地区中学历史课程改革

　　香港的中学历史课程包括中史(中国历史)科和历史(世界历史)科.中史科以叙述从商朝到近代的政治史为主,专题史或文化史为辅,由浅入深,在中学各阶段(初中,高中,预科)重复教习,构成"螺旋式课程"结构.(见表1-8)中史科课程内容以单元设计,政治史按照年代顺序排列史实.历史科课程主要讲授近现代世界历史,不涉及上古,中古时代.历史科课程采用"直线式课程"结构.

　　内

　　容初中高中预科(高补/高考) 中一中二中三中四至中五中六至中七政治史传疑时代至

　　魏晋南北朝隋唐至

　　明代清代及

　　当代中国甲部:政治史

　　商周到现代

　　 (1976年) 治乱兴衰:

　　自商代至1976年文化史 1,远古时期

　　的文化

　　 2,文字的起

　　源与发展 1,科技发明

　　与重要建设

　　 2,中外交通

　　的发展 1,学术思

　　想的发展

　　 2,宗教

　　概述乙部:专史

　　 1,重要制度

　　 2,学术思想

　　与宗教

　　 3,经济发展

　　 4,中外交通 1,重要制度

　　 2,学术思想

　　 3,经济发展

　　 4,中外交通

　　 5,史学名着

　　 6,宗教传播 ?

　　中史科课程,强调"详近略远",力求"贯通",下限延伸至1976年,使课程具有时代感,容易引起学生的共鸣.此外,高中中史科课程分甲,乙两部.甲部主要是政治史,将制度史,经济史,中外交通,学术思想及宗教独立出来,组成乙部课程.

　　初中中史科课程的宗旨是:1,认识中国历代重要史事,人物事迹及文化知识;2,具有基本史识及处事能力;3,建立优良的品德,培养对民族及国家的归属感.高中中史科的宗旨是:1,认识中国传统文化;2,了解历代治乱兴衰的基本史实;3,通过对历史人物的认识,培养学生的优良品格.由此可见,中史科的课程取向非常重视文化传统.

　　历史科课程的取向,重视史学概念和方法的习得,注意培养学生历史学习的能力.其课程宗旨是:1,提高研习历史的兴趣及热忱;2,促进对人类以往活动的认识及了解,并在可能的范围内与今日社会互相联系;3,鼓励学生了解历史证据的本质与运用,以建立其知识;4,促进对因果,沿革及异同等概念的认识;5,培育基本的学习技能,例如,征引史料,明辨偏见,分析史料及建立合理证据;6,奠定日后研习及追寻个人兴趣的良好基础.

　　近年,香港进行课程改革,初中课程也有整合的趋势.2000年,教育署提出废除中史科,引起社会上的激烈争辩.后来,课程发展处表示无意废除中史科,却建议课程多元化,中国历史不再是初中的必修科目,学校可以开设综合人文科(包含历史,地理,社会).2002年,课程发展议会发布《学习领域课程指引》,把学科分为八大学习领域,中国历史被归入"个人,社会及人文教育"领域内,历史课程面临巨大冲击."传统而偏重学术的历史教育原已渐次边缘化,现在更是黯然神伤了."

　　第二节中学历史课程目标

　　一,20世纪80年代以后,随着西方学者研究的深入,我国教育界也开始在课程层面上研究目标问题.我国大陆,台湾和香港的许多学者,在他们的着作中讨论了"课程目标",提出了各自对"课程目标"的理解,虽然对什么是课程目标,在阐释上存在不一致,但都认为它是课程设计的指导原则,是"学生学习所要达到的结果".课程目标的厘定,使课程不仅注意学科的逻辑体系,而且还关注教学活动,关注教学内容与社会需求的关系.

　　 (一) 美国中学历史课程目标

　　 1, 核心课程地位

　　历史课在美国被确定为核心课程.各年级的历史课名目繁多,有社区史,州史,美国史,世界史等,可谓琳琅满目.大致而言,历史课的开设,依据学生成长过程而由近及远排列.由于重视历史课程,1994年,美国颁布了有史以来第一个《历史科国家课程标准》.它主要包括两个部分,一是"美国历史科国家课程标准——探讨美国经验(即美国史课程标准)",一是"美国历史科世界史国家课程标准——探索通往现在之路(即世界史课程标准)".两者虽然独自成书,但是有相同的指导原则,共同的架构,彼此关联且相辅相成.

　　 2, 国家课程标准中的历史课程目标

　　 "标准"揭示历史对于公民教养的重要性,主张通过历史课程培养学生"在多元化社会及相互依赖的世界里,成为有知识,有辨别力的公民,透过学习获得的知识与能力,能够有效参与论文范文政治与社会". "标准"将历史学科目标分为"历史思考"和"历史了解"两大类,重视培养学生的历史理解和思维能力.它提出发展五种历史思考能力:年代的思考,历史的了解,历史的分析与解释,历史的研究能力,历史的问题分析与决策.强调真正的历史教育要培养学生进行历史思考:提出问题以及支持他们的答案的证据,阅读文献,记录证据,参观古迹等.要求学生细心阅读历史叙述,加以分析,评估其证据,思考作者提及和省略的事件,比较不同的解释."标准"让学生"从做中学",透过对资料与文献的搜集,阅读或运用,图表的制作,角色的扮演等,强调对历史事件,人物的分析,比较,叙述,考察,解释,辨别,推理,证明,辩论,评价等,让学生置身于历史情境中,使历史学习过程充满动态,鼓励进行创造性学习.

　　从20世纪60年代以来,由于民权运动的冲击,"多元文化"观念对历史课程目标产生重要影响.所谓"多元文化"涵盖的范围非常广泛,各个族群的历史,科学,语言,哲学,艺术等都包含在内.在此背景下,历史课出现为弱势族群重新定位,肯定其对美国繁荣论文范文了心血和汗水的倾向.在世界史课程中,要求在教学时,跨越以欧洲为中心的历史观,而能涵盖全球历史,注重包括中国在内的非西方文明,例如向学生介绍中国宋代的重要发明:纸币,论文范文,木版活字印刷术等,不过,就现状而言,美国的历史课程和教科书"仍然无法中肯的论述弱势族群的经验","毕竟白种人在选择主题,阐述族群历史模式以及各族群的相互关系,仍据主导地位".

　　 (二) 澳大利亚中学历史课程目标

　　澳大利亚是全世界民族最多的国家之一,其人口有相当比例来自外国的移民.因此,近几十年,澳洲也积极推动多元文化教育.反映在历史课程上,比如新南威尔斯州所制定的《历史课程大纲(七至十年级)》,在认同的课题上,就引导学生了解作为澳洲人的意义,了解影响澳洲人认同变迁的因素,今天澳洲人如何自我认识.在族群文化议题上,主要引导学生了解澳洲文化遗产的特色,澳洲文化是由不同族群文化所组成.在族群的关系上,则引导学生了解原住民和非原住民的互动方式,能够了解原住民历史上的重要议题和事件,以及了解原住民的历史观点.

　　由此可知,澳洲的历史课程,重视的是增进对不同文化的理解,以及建立宽广胸怀的文化认同意识.就种族关系来说,目的是让学生认识到论文范文和对异族文化缺乏了解,是种族对立和冲突的根源,从而建立起接纳,尊重不同族群,欣赏不同文化差异的信念与态度.在认识不同族群文化上,让学生了解:澳洲文化的多样性,不同族群的文化特色及其在澳洲文化发展中的角色和贡献;原住民和移民的文化共同构成澳洲整体的文化.这显然也是在培养学生认识,欣赏不同族群文化的观念与态度.对于澳洲人民族意识的形成,主要是让学生去探究澳洲人的一些精神特质(如坚毅,勇敢,幽默),从自我认识中体会作为澳洲人的角色意义.

　　 (三) 英国中学历史课程目标

　　长期以来,英国的历史课是一门独立的,必修的国家课程.为了加强国家对课程的管理,20世纪90年代,英国连续出台了三个《历史科国家课程标准》(1991,1995,1999年).

　　 1, 1991年国家历史课程标准中的目标

　　 1991年的"课程标准",主要有两项内容:一是列出了课程内容,一是规定了成就目标.在其列出的课程内容方面,一方面建立了以英国史为核心的架构;另一方面也增加了颇具新历史科色彩的"补充单元",要求选教.其中包括"主题发展史"(例如"食物与农业","房屋与工作场所"等),欧洲以外的"外国史"(如"玛雅","非洲贝宁王国","中国","伊斯兰文明"等)以及"主题深入性探讨"(如"意大利文艺复兴","英国与美国的革命"等).此外,妇女史和英国黑人历史的研究成果,也被纳入了课程之中.在成就目标上,共列出三个目标:目标一为"历史的知识与理解"(包括"变迁和延续","原因和后果","知道并理解一些重要的过去情境"),目标二为"历史的解释",目标三为"史料的运用".

　　 2, 1995年国家历史课程标准中的目标

　　 1995年的"课程标准",在课程内容方面虽然作了调整,但是成就目标的要求有所提高.它规定了五方面的递进目标:编年记事,对历史知识一定深度与广度的理解,历史诠释,历史调查,组织和沟通的能力.对于这些成就目标,课程标准还针对不同学段细化制定出8级水平要求,表述简洁明了,构成严密的课程目标体系.

　　 3, 1999年国家历史课程标准中的目标

　　 1999年的"课程标准",在此基础上进一步调整,充实和完善.其课程目标中,知识学习,能力培养和情感态度价值观要求密切结合.在知识学习上,要求第三学习阶段(11-14岁),学生必须学习三门英国史,一门欧洲史和两门世界史,理解并掌握其知识,技能.在情意目标上,强化道德教育以及通过历史学习发展学生关于历史上政治方面的知识和理解,包括议会制度和其他形式的政治制度的重要特征,选举权的发展,国家和国际组织的影响等;确认不同的社会是如何在过去的时期中被组织起来的,重视不同的政治结构(如论文范文政体,论文范文制);帮助学生欣赏以往社会的成就等.可见,能力培养与情感态度价值观,尤其是与论文范文教育紧密联系起来.在能力培养上,重视运用现代信息技术的能力以及语言能力(如通过口头和书面表达交流学习历史的体会)的培养.此外,还要求促进学生与他人合作能力,解决问题能力等重要能力的发展.

　　 (四) 日本中学历史课程目标

　　 1, 日本初中历史课程目标

　　日本文部省1998年颁布了初中《学习指导要领》,并于2002年实施.根据该要领,日本初中开设社会课,由历史,地理,公民三部分组成,但分别自成系统.历史课程的目标有四项:1,提高对历史事实的关心,使学生理解在世界历史背景中日本历史大的演变过程及各时代的特色,并在宽广的视野基础上,使学生思考日本文化和传统的特色,加深对日本历史的热爱,培养作为国民所应有的自觉.2,使学生理解在促进国家及社会,文化的发展,提高人民生活方面有贡献的历史人物,以及现存的文化遗产,与此相关的时代与地域,培养尊重历史和传统的态度.3,使学生理解现代国际关系及文化交流的梗概,加深认识日本与其他国家在历史与文化方面的相互联系,使他们关心其他民族的文化与生活,培养国际合作精神.4,通过对身边地域历史及具体的史实学习,提高对历史的兴趣和关心,以及实际利用各种资料,多方面,多角度地考察历史,培养公正判断,恰当表现的能力和态度.

　　 2, 日本高中历史课程目标

　　 1999年,日本文部省颁布了高中《学习指导要领》,并于2003年实施.该要领规定日本高中开设世界史(A,B)和日本史(A,B)课程.它们同属地理历史科.世界史A或世界史B,学生必修其中之一.日本史A,日本史B,地理A,地理B四门中,任选一门.四门历史课程所要达到的总体目标是:1,培养公正地做出判断的能力和态度,对日本本土和历史的理解和热爱,国际合作及国际协调的精神,作为日本人自主的生存在国际社会中的素质和能力.2,重视学习方法和调查方法的学习,以及体验性学习,解决问题的学习等学生主动的学习.其中"世界史A"提出要用历史的观点探究现代各种问题作为学习的中心;"世界史B"让学生从宽广的视野考察现代世界的特点和文化多样性与复合性,培养学生的历史思考能力;"日本史A"要求尽可能联系日本近代社会的形成和发展过程以及周边的国际环境和地理条件来学习;"日本史B"则是基于日本的发展和世界史的视野所进行的综合学习.归纳起来,日本历史课程目标有几个显着的特点:第一,着眼于课程内容的整体性(如世界史的内容);第二,重视思考能力和方法论的培养;第三,强调基础的历史知识学习.

　　 (五) 我国台湾地区中学历史课程目标

　　这里通过介绍正在推行的"国民中小学九年一贯课程纲要"的"社会学习领域"以及高中必修课《本国史课程标准》,来大致了解台湾中学的历史课程目标.

　　 2003年,台湾教育当局正式印发了《国民中小学九年一贯课程纲要》.当中的"社会学习领域"共有九大学习主题,其中第二大主题"人与时间"属于历史内容.按照家庭史→学校史→社区史→台湾史→中国史→世界史的顺序依次展开教学内容.其具体目标:1,了解住家及学校附近环境的变迁;2,描述家庭定居与变迁的经过;3,了解居住城镇的人文环境与经济活动的历史变迁;4,认识居住城镇的古迹或考古发掘,并欣赏地方民俗之美;5,认识今昔台湾的重要人物与事件;6,探讨台湾文化的渊源,并欣赏其内涵;7,了解今昔中国,亚洲和世界的主要文化特色;8,认识台湾历史的发展过程;9,认识中国历史的发展过程,及其与台湾关系的流变;10,认识世界历史的发展过程;11,了解今昔中国与亚洲,世界的互动关系;12,比较人们因时代,处境,角色的不同,所做的历史解释的多元性;13,了解并描述历史演变的多重因果关系.

　　初中新课程"社会学习领域"所揭示的总的课程目标是"十项基本能力的培养",如"充实社会科学之基本知识","培养论文范文素质,法治观念以及负责的态度","发展批判思考,价值判断及解决问题的能力"等,涉及认知,情意,技能三个层面.

　　 1995年,台湾颁布了《高中历史课程标准(本国史)》.它要求达到的目标:1,启发学生对历史的兴趣,俾能主动学习历史,吸取历史经验,增进人文素质;2,引导学生了解历史知识的特质,使其认清历史变迁对时代的重要性,以强化其思考与分析能力;3,引导学生思索人我,群我的关系,以培养学生对社会,民族,国家的认同与责任心;4,培养学生具有开阔胸襟及世界观,使能以更宽广的角度思索中国历史文化在世界历史文化中之地位.

　　台湾90年代以来的历史课程目标,总的来说,"既有文化寻根的一面,又有台湾当局寻求论文范文的政治趋向".此外比较重视公民教育和历史思维能力的培养.至于公民教育和历史思维能力培养孰轻孰重?历史教育的主要目标是公民教育?还是历史思维能力的养成?学术界的意见并不一致.台湾有学者认为,历史教育的内容虽然对公民教育深具意义,但绝不表示历史教育本身应该以培养爱乡爱国的情操作为主要的教学目标.若是将公民教育的特定意图强加历史教育之中,使历史教育变成好象是达成特定意图的一个手段或工具,则历史教育本身培养基本历史理解和思维能力的功能,必然会遭到极大的扭曲,并且连带使它对公民教育所具有的丰富意义,完全无从落实.因此,历史教育所应追求的主要目标,无论就它本身的知识特性,或是它内在丰富的人文意义,以及对公民教育的意义而言,无疑在于培养学生具备一位良好公民应有的历史思维能力.

　　二,中学历史课程目标反思与重建

　　 (一) 对传统中学历史课程目标的反思

　　过去我国的中学历史课程目标,比较重视知识,对其他方面则有些忽视.它导致历史课程过分强调内容体系的完整性,面面俱到.由于受到课时的限制,所以历史课只能是一些概要性,结论性的内容,有血有肉,丰富有趣的历史知识变成了空洞枯燥的一堆骨架,直接影响到学生学习历史的兴趣.

　　新世纪初,我们对课程目标进行了反思与重建.比如,现在认为,历史课要给学生留出足够的空间使之体验到史料搜集,课题研究和历史调查的"过程",获得主动探索历史的"经历";历史课(尤其是初中历史课)"多说些故事,就算少点精确又有何妨".再如,过去我们把兴趣等非智力因素作为促进知识掌握的手段,现在将它们也看作课程的目标.还有,过去的所谓思想教育目标内涵狭窄,现在则将它扩而广之,并用"情感态度价值观"来命名,等等.

　　 (二) 中学历史课程目标的重建

　　初,高中《历史课程标准》都将课程目标分解成"知识与能力","过程与方法","情感态度价值观"三个层面,不仅提出了具体的知识目标,能力目标和情感态度目标,而且把学习历史的过程和方法作为课程目标提出来,注重学生学习方式的转变.初,高中《历史课程标准》关于课程目标的基本精神是一致的,所不同的主要是程度上的区别.

　　关于知识目标,初中课程要求"掌握基本的历史知识,包括重要的历史人物,历史事件和历史现象,以及重要的历史概念和历史发展的基本线索."高中课程要求"进一步认识历史发展进程中的重大历史问题".两者相比,如果说有所不同的话,高中课程更注重理性,宏观知识的学习.

　　关于能力目标,初中课程一方面要求学生掌握一些基本的历史学习技能,如正确计算历史年代,识别和使用历史图表等技能;另一方面要求学生具备五种能力:1,获取,处理历史信息的能力;2,陈述历史问题的能力;3,丰富的历史想象能力;4,历史知识的迁移能力;5,独立思考问题得出结论的能力.初中历史课程目标将技能目标和能力目标糅合在一起.高中课程则进一步简化为两项能力:1,获取历史信息的能力;2,培养历史思维和解决问题的能力.高中课程明确提出"历史思维能力"目标,显然是在初中课程基础上进一步的提升和发展.

　　关于情感态度价值观目标,初中课程要求:1,对祖国历史与文化的认同感;2,对国家,民族的历史责任感和爱国主义情感;3,健全的人格和健康的审美情趣;4,求真,求实,创新的科学态度;5,论文范文与法制意识;6,面向世界,面向未来的国际意识.高中课程主要从民族历史文化认同,人文主义,世界意识三个层面对学生提出要求.具体有如下几点:1,形成对祖国历史与文化的自豪感和爱国主义情感;2,对历史上以人为本,善待生命,关注人类命运的人文主义精神的理解;3,理解和尊重世界各地区,各国,各民族的文化传统,汲取人类创造的优秀文明成果,进一步形成开放的世界意识.两相比较,最主要的区别是,高中目标增加了人文主义教育要求,体现了历史课程目标的层次性.

　　关于历史学习过程与方法,初,高中课程都提出探究式学习,善于与他人合作学习等目标,都注重历史学习方法的培养.略有不同的是,高中课程对历史学习基本方法的表述更为具体,归纳出几条:1,论从史出,史论结合;2,注重探究式学习;3,养成独立思考的习惯;4,学会同他人,尤其是具有不同见解的人合作学习和交流.

　　三,中学历史知识目标及其实践

　　 (一) 什么是基本的历史知识

　　《历史课程标准》要求学生掌握基本的历史知识,但对于什么是基本的历史知识,它并没有作出具体说明.事实上,历来学者也有不同的看法,代表性的观点有三个:第一,认为凡是课程标准中规定的内容都是基本的历史知识;第二,认为常识性的,公认的,没有争议的历史知识是基本的知识;第三,认为课程标准中的内容也不完全是基本知识.从学理上说,的确,我们不能简单地将基本的历史知识与课程标准或教科书上的知识划等号.因为,如果撇开课程标准选择内容不当的因素,课程标准还有一个弹性的问题.但是我们又必须看到,在编制课程标准的过程中,是考虑了基本知识的,即选择一些重要的历史人物,历史事件,历史现象,历史概念和历史发展的基本线索.因此,从实践操作上说,一线教师完全可以将课程标准以及据此编成的教科书上的内容视为基本的历史知识.

　　 (二) 陈述性历史知识及其实践

　　 1, 陈述性历史知识的含义和分类

　　知识有两种类型,即陈述性知识(或称事实性知识)和程序性知识.前者是"知什么"的知识,后者是"知如何"的知识.历史学科陈述性知识分两类:1,史实性知识(如历史人物,历史事件,历史现象);2,加工过的历史知识(如历史概念,历史结论).所谓历史事件,是历史上发生的,具有明确的起讫时间,人物,经过等全过程的大事情.比如,一场战争,一次会议等.而历史现象,对人物,时间,地点等要素无严格要求,它是历史上较广泛地域,较长时间内发生的,带有普遍性,共同性的社会现象.比如,资本主义萌芽,文艺复兴,工业革命,宗教改革,丝绸之路,文字狱之类.

　　 2, 历史概念的教学问题

　　历史概念是历史事件,历史现象和历史人物本质属性的反映.它具有概括性和层次性特点.所谓概括性,即指它反映的内容是概括的,抽象的;所谓层次性,是指它不仅包括时间,空间,人物,特征等要素,而且它的内涵随着历史的发展而变化,各种历史概念上下左右交织在一起,构成一个网络.这些特点决定学生掌握历史概念需要一个由模糊到准确,由片面到全面,由浅入深的过程.

　　几十年前,着名历史教学法专家赵恒烈先生,曾经把学生掌握历史概念的常见错误,归纳为四类问题:"以今度古","相互混淆","区别不开概念中的主要特征和非主要特征","表达时用语不够确切".数十年过去了,从学生掌握历史概念的情况看,概念模糊,张冠李戴诸问题至今依然存在,影响历史教学质量的提高.我们认为,运用奥苏贝尔有意义学习理论来指导历史概念教学是颇有必要的.因为,第一,历史概念只有与学生认知结构中的已有知识相互作用,并被已有认知结构"同化",才能为学生真正掌握.例如,掌握"辛亥革命"这一概念的内涵,就需要以学生认知结构中已有的孙中山等革命家的活动,资产阶级革命组织的建立,,武昌起义,中华民国成立等一系列重要历史事件为基础.第二,由于历史概念的内涵是丰富的,而且会随着历史的发展而不断变化,因此,当原有认知结构不适应新的认知要求时,就需要对之加以重新组合,使之产生新的意义.例如,中国古代"屯田"这个概念,三国时期曹操有"屯田",三国以后许多朝代都有"屯田",但内容,范围,作用等各不相同.通过教学就使学生原有的"屯田"概念不断丰富,认知结构被赋予新的意义.

　　如何进行历史概念教学呢?

　　第一,运用变式组织感性材料.感性材料是形成概念和理解概念的基础.历史概念教学中,教师常常运用文物,模型,图表,录像,多媒体等教学手段向学生展示感性材料.有时还带领学生参观博物馆,实地考察,调查访问,帮助学生积累感性经验.还有许多教师注重运用史料来传递感性认识.不过,鉴于学生在学习时,注意和选择性知觉的特点,往往容易关注材料外部的特征,而忽略内隐的本质特征.因此,在教学中就需要运用变式.例如,中国近代史上列强划分"势力范围"这个概念,教师在讲述教材文字部分的同时,引导学生认真观察"时局图"漫画和"论文范文主义瓜分中国简表",利用图表等直观材料,多角度,多层面地激活学生的认知结构,深化学生的理解.另外,如果伴随一些反例,则更能保证学生精确地掌握概念.例如,教师讲解"敌后抗日根据地示意图",说明各抗日根据地的地点,范围,一方面要强调陕甘宁,晋察冀,晋绥,晋冀鲁豫等抗日根据地(正例)的位置,但也不妨同时指出井冈山,闽浙赣,大别山等根据地(反例)的辖区.通过正反例对照,使学生分辨出它们所传递的不同信息.

　　第二,重视历史概念的相互比较.(1)从属关系的概念比较.例如,"氏族"和"母系氏族"这对概念,前者是上位概念,后者是下位概念.氏族是按照血缘关系组成的比较固定的集团,若增加"母亲的"这一属性,则变成"母系氏族"这个概念.因此,后者指按母系血统组成的比较固定的集团.教学中对学生进行指导,有助于其认知结构的完善及思维能力训练.(2)并列关系的概念比较.例如,"英国资产阶级革命"和"法国资产阶级革命"两个概念,教学时可引导学生分析,抽象出相同的"质",即"资产阶级革命",但在构成概念的时空因素及历史特点等方面却有不同的"量"的表现.通过比较,既清楚"质"的规定性,又明白"量"的界限,学生掌握起来才能准确,深刻.(3)矛盾关系的概念比较.例如,"论文范文集权"与"藩镇割据","维新派"与"顽固派"等等.通过比较,揭示它们之间的矛盾关系,有利于学生弄清概念和培养对立统一的辨证观点.(4)不同情境下的同一概念比较.例如,"印度"作为历史地理概念,在古代包括整个印度半岛,在现代则要排除巴基斯坦,孟加拉等国家;教材中"原始农耕文化"与"秦汉文化"中的"文化",在本质内涵上有区别.前者是广义的,指社会物质和精神财富的总和;后者是狭义的,主要指社会意识形态领域.教学中进行比较,可以避免概念模糊和混乱.

　　第三,建构系统化的历史概念体系.这要求教师引导学生对已经学过的概念进行分析,比较,揭示概念的共性和个性,联系与区别,根据因果,包容,并列,递进等关系,组成有一定层次性的概念体系.例如,"革命"这个概念,包含"资产阶级革命"和"无产阶级革命"两个种概念.而在"资产阶级革命"之下,又有英国的,美国的,法国的资产阶级革命等种概念.再往下,各国资产阶级革命过程中又有许多事件和人物,它们都以概念的形式反映出来.如英国的克伦威尔,新模范军,纳西比战役,《权利法案》等.这样,就至少构成有四个层次的历史概念体系.

　　实践证明,教师有意识地帮助学生把各种概念上下左右联系起来,使之形成一个有序的体系,能使学生抓住概念的本质,明确概念间的差异,深入地理解和运用概念.

　　 (三) 程序性历史知识及其实践

　　历史学科的程序性知识,是关于"历史这一门知识是如何而来的"知识.历史程序性知识的教学包括:第一向学生介绍历史学家所用的方法,分析证据,并用证据建立"事实";第二,使学生学习一些历史逻辑思维,以及一些关键概念,如"变迁","发展","原因和影响"等.具体地说,就是要注重引导学生阅读史料,辨别史料,诠释史料,并运用史料作为证据去认识过去.当然,其主要是"使学生能理解历史以体会到历史的价值,决非以培养历史学家的职业训练为目的".当然,对于历史教学改革强调程序性知识学习的问题,也有不同看法.一些业内人士认为,中学生并非是为了成为历史专业研究者而学习历史,他们有必要学习"历史方法",认识"历史的过程"吗?历史是一门成人的学术,需要有相当心智成熟度才能理解,学生有兴趣的只是"故事",他们对历史的方法既无兴趣也无能力,因此,历史教学的重点应该是把"有意义的故事"弄得生动有趣,使学生获得学习的喜悦,扩展他们的知识.可见,对程序性历史知识及其教学问题,历史教育界仍有进一步探讨的必要.

　　四,中学历史能力目标及其实践

　　 (一)?? 20世纪80年代以后开始的.在此之前,研究成果甚少.比如关于历史思维能力,据不完全统计,在1980年之前的30年,没有一部专着,教材,译着用专门的章节进行论述,刊物发表的论文中,讨论这个课题的重要文章也仅仅只有8篇.80年代初期出版的一些历史教学法着作,开始论述到能力问题,当时主要强调培养学生的一些历史学习技能,对历史学科的特殊能力研究尚欠深入.90年代后,由于高考改革的推动,历史学科能力逐步得到关注.在这方面,白月桥,赵恒烈,金相成,聂幼犁等人的研究值得重视.赵恒烈从历史认识角度,将历史学科能力归纳为:1,历史事实的再认,再现能力;2,历史材料的搜集,鉴别能力;3,历史材料的领会,诠释能力;4,历史问题的分析,评价能力;5,历史知识的鉴往知来能力.金相成,聂幼犁从考试评价的角度,将历史学科能力分为四个层次:1,识记鉴别能力;2,领会诠释能力;3,分析综合能力;4,评价辨证能力.随着研究的深入,大家认识到,这些能力的培养都离不开思维,因此,在此基础上又提出历史思维能力的框架.白月桥翻译出版了苏联学者莱纳的《历史教学中发展学生的思维能力》和扎波罗热茨的《历史学科培养能力与技巧的方式与方法》等着作.后来他在专着《历史教学问题探讨》中设立专章讨论历史思维问题,重点探讨了历史思维的独特性以及创造性历史思维的特点.赵恒烈则在《历史思维能力研究》一书中,提出了历史思维的三个时态(共时态思维,昔时态思维,即时态思维)等问题.这些都为我们研究历史能力目标奠定了坚实的基础.

　　现在一般认为,历史思维能力是历史学科能力的核心."历史思维能力是人们用以再认和再现历史事实,解释和理解历史现象,把握历史发展进程,分析和评价历史客体的一种素养."历史思维能力与其他各种历史学科能力之间并不是并列的关系,它渗透在各种历史学科能力之中,对各种学科能力起着统帅的,指向性作用,从而也将历史学习活动与其他学科的学习活动区别开来.

　　 (二) 历史学科能力内容及其实践

　　 1,???

　　这是一段理论性材料,阅读理解它有两个难点:1,语言为西方政论文风格,理解起来比较困难;2,单靠这几句话显然不够,学生需要更多的背景资料.教学中,教师不妨按照以下两个步骤进行.1,将句子分成三层:政治的自由是心境的平安//心境的平安源于人人自感安全的观念//享有自由就必须建立保证公民安全的政府.2,理解其中概念的含义,分析孟德斯鸠的思想.包括A,政治自由的界定与实现自由的方法;B,进一步了解孟德斯鸠有关"自由,安全,政府"的思想与阐述.

　　 2,??? 1)识别.即能够初步地判断材料或叙述.包括判断历史材料是属于"第一手"的,还是转手的材料;识别材料是属于对