有关让科学实验教学中的“意外”转化为教学资源毕业论文写作资料-论文写作网

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作为教师,我们都希望在课堂上能够顺利完成教学任务,让学生能获得应有的发展.但是,在现实的课堂教学过程中,尤其是实验教学活动中,往往事与愿违,常常会出现许多意想不到的情况,打乱教师的教学预设.作为教师,面对这种情况时,如果能善于化“意外”为教学资源,就能化被动为主动,顺利达成教学目标.

一、实验材料中的“意外”

[案例]教学苏教版四年级上册《热的传递》一课前,教师让每个小组的学生带一根金属片（长条形）或金属丝到课堂上做实验.教师在观察学生实验时发现有一个小组带来了一个圆形的金属片.

师：请同学们想一想,热在金属条（丝）和圆形金属片中传递的方式一样吗?

生1：不一样,因为它们的形状不一样.

生2：一样,因为它们都是金属材料.

生3：我觉得不一样.热在金属条（丝）中只能朝两个方向传热,在圆形金属片中应该能朝很多方向传热.

师：请你在黑板上画一画好吗?（生3在黑板上画示意图）

师：加热它们的不同部位,热会怎样传递?

生4：加热中间会向边上传热.

生5：加热边上会向中间传热.

师：那么,如何用实验来验证我们的猜想呢?

等

[分析]上述案例是教师将实验材料中的“意外”转化为课堂教学资源的一个成功案例.案例中该教师最大的成功之处在于紧紧抓住了实验材料中的“意外”,并把它开发为新的教学资源.本来的实验设计其实是一个验证性的实验,只是验证热在金属条（丝）中,从加热的地方向远处传递.在实际教学中,由于教师善于利用“意外”的材料,反而把验证性实验转换成了探究性实验.“热在金属条（丝）中会怎样传递?热在圆形金属片中会怎样传递?加热不同的部位,热会怎样传递?”这些问题把学生的思维引向了深入.学生要想解决这些问题,就必须通过探究寻找答案.

[反思]科学课是一门以实验探究为基础的课程.由于实验活动众多,在材料方面出点“意外”应该属于“家常便饭”.在以往的听课中,笔者发现许多教师对于课堂上出现的“意外”都是一带而过,并没有挖掘“意外”中的价值,因而不能很好地将其开发为课堂教学资源.从上述案例中我们可以知道,作为教师,我们首先要努力提高自身的业务水平.如果不注重提高自身的业务水平,即使我们在教学中有利用教学“意外”资源的意识,但在真正遇到“意外”时往往会不知从何下手.因此,提高自身业务水平就显得尤为重要.“打铁还需自身硬”,教师只有提高了自身的业务水平,才能从容应对教学中的种种“意外”,才能化“意外”为新的教学资源.其次,要增强紧抓“意外”的意识.课堂教学中的“意外”往往一闪而过,稍有迟疑就会错过,教师要有敏锐的意识,当“意外”出现时,就要紧紧抓住,灵活处理.

二、实验数据中的“意外”

[案例]探究活动：条形磁铁各部分磁力的大小是否一样.（苏教版五年级上册《研究磁铁》）

教师引导学生制定好研究方案：用细铁丝把磁铁固定在铁架台上,在磁铁上确定五个点分别悬挂回形针,通过比较回形针的个数来比较磁铁各部分磁力的大小.（见下图）

让学生分组研究,研究活动结束后,组织学生交流数据.各组数据如下：

看到第2小组和第5小组出现的“意外”数据,教师开始显得慌乱.稍微停顿后,教师并没有根据“新情况”调整教学设计,而是继续按原来的教学预设往下“走”：请同学们观察并分析这些数据,看看能发现什么规律.

生1：我发现条形磁铁不同部位磁力的大小是不一样的.

生2：不对.第5小组A点和B点的磁力就是一样大的.

生3：磁铁两端的磁力最大.

生4：我有意见,磁铁不一定是两端的磁力最大,第2组D点就比E点磁力大.磁铁什么部位磁力大,还要根据具体的磁铁来定.

等

看到学生们的结论与正确的结论“背道而驰”,教师赶紧收回发言权：同学们的发现真多.第2小组、第5小组与其他组的规律不一样,可能是他们操作时有错误,课后你们可以再研究看看.

[分析]实验数据出现“意外”是科学探究活动中经常出现的问题,是学生的年龄特点和实验材料共同作用的结果,孩子们正是在这一次次“意外”中逐渐提升自身科学素养的.上述案例中,教师没有正确面对实验数据的“意外”,而是采取了回避的态度,生硬地把正确结论“塞”给学生,这种行为的背后反映出的是教师传统教学思想的“根深蒂固”.虽然本轮教学改革已经进行了十多年,但是不可否认,有些教师只在形式上跟随着课改的步伐,而思想深处还是传统教学那一套.他们老是认为孩子们由于能力欠缺,得不出正确的结论很正常,因此教师有必要告诉他们正确的结论.不可否认,小学生由于受年龄特点的限制,在研究过程中出现失误在所难免,但这能成为我们“硬塞”结论给学生的理由吗?

[反思]我们应该再三反思：科学教学的目的是什么?笔者认为,应该是促进学生综合科学素养的提升.实验研究只是提升学生科学素养的一个环节,实验研究后的交流往往需要对研究过程中的疑惑进行解答,对实验结果进行再次验证.研究活动需要结论,但我们不能一味地为了追求结论,把“结论是否正确”作为评价学生的标准,这是绝对错误的.既然实验数据出现“意外”是科学探究活动中经常出现的问题,那么我们就应该想办法应对,变数据“意外”为新的教学资源.对此,教师们可从以下两方面着手：

(一)深入领会新课标精神

对于学生的探究活动,我们既要重视过程又要重视结果,但应该更多地去关注过程.上述案例中,学生在采集数据时只进行了一次实验活动,这样的数据具有很大的偶然性,缺乏说服力.教师应该让学生在每一个点连续悬挂3～5次,然后取它们的平均数作为这个点的回形针数.

(二)变“意外”为新的教学资源

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课堂教学是教师的“教”与学生的“学”双边活动的组合,在这个过程中有许多不确定的因素.也正因为这样,我们的课堂才能够体现动态生成的特点,才能够精彩纷呈.这正是课堂教学的魅力所在,也是我们提倡的“建构式生态课堂”理念的精髓所在.课堂上的“意外”往往更能引起学生的兴趣,使学生更乐于去思考、探究.因此,教学中教师要善于抓住这些“意外”,让它变为新的教学资源.

基于上述思考,本案例中教师的做法可以这样改进：当学生发现各小组的数据规律不一样时,可以这样引导：“请同学们想一想,为什么各小组的数据规律不一样呢?”学生可能会提出各种各样的可能性,如操作时可能动作轻重不一样,回形针可能被别的班级用过了,记录的人可能把数字记错了等之后,再进行引导：你们觉得怎样做,获得的数据才更加科学?通过这样的引导,学生的思维就会被激发起来,探究论文范文也随之高涨.其实这个问题的解决过程,就是学生自主探究的过程.如果这时候,再让学生做一次实验,实验效果一定会比较理想.

三、实验交流中的“意外”

[案例]教学苏教版四年级下册《降落伞》一课,当学生探究出“影响降落伞下降快慢的因素”后,教师随即进入“拓展应用”环节.

师：通过刚才的研究,我们了解了关于降落伞的许多知识.现在请你思考老师在一上课时就提出的问题：什么样的降落伞能够保证包在塑料泡沫里的鸡蛋落下不碎?为什么?

生1：伞面要大一些.因为伞面大,降落伞下降的速度就慢.

生2：伞线要长一些.因为伞线长,降落伞下降的速度就慢.

生3：悬挂物要轻一些.因为悬挂物轻,降落伞下降的速度就慢.

师：悬挂物是固定的,就是一个鸡蛋.

生4：那就让伞面大一些,伞线长一些就可以了.

师：（出示一个伞面较大、伞线较长的降落伞）这个降落伞符合同学们所说的要求,看看它能不能保证塑料泡沫里鸡蛋的安全.（教师和一名学生共同演示,降落伞轻轻落地.学生欢呼起来）

师：现在老师就切开塑料泡沫,看看里面的鸡蛋是否“平安”.（教师在切泡沫时,不小心把鸡蛋切破了,然后拿着鸡蛋向学生解释）鸡蛋虽然破了,但它是老师不小心切破的,不是摔破的.

[分析]实事求是地说,案例中教师对于“拓展应用”环节的设计还是比较成功的,既巩固了所学知识,又激发了学生的兴趣,是“学以致用”的较好体现.没想到在即将完美“收官”时,却出现了“意外”.对于这样的“意外”,案例中教师的处理方法是“拿着鸡蛋向学生解释：鸡蛋虽然破了,但它是老师不小心切破的,不是摔破的.”因为当时降落伞是“轻轻落地”的,所以学生没有对教师的解释进行质疑.但是不管怎么说,这样的解释总让人感觉有些牵强,无法让人完全信服.

[反思]由于科学实验教学是一个“建构式生态课堂”,涉及的因素有很多,“意外”现象随时都有可能出现.在日常的教学中,我们要逐渐形成利用“意外”的意识,提高利用“意外”资源的能力.有时候,换一种思维,换一个角度,或许能让“意外”变为课堂中的精彩.对于上述案例中的“意外”,我们如果换一种处理方法,可能会达到更好的教学效果：教师把切破的鸡蛋放在实物展台上,组织学生观察后思考：鸡蛋破碎的地方是被刀切破的,还是摔破的?为什么?学生通过交流会明白：如果是摔破的,破的地方会比较大；如果是被刀切破的,破的地方应该比较窄,有明显的刀口痕迹.让学生通过自主学习后明白这些道理,比教师的任何解释都更有说服力.

“意外”是科学实验教学过程中不可避免的现象,既是建构式生态课堂教学的重要教学资源,也是教师发挥个人教学魅力的最佳资源.让我们都重视课堂上的“意外”,使其成为优质的教学资源.

（责编黎雪娟）

总结：本论文主要论述了教师学生论文范文相关的参考文献,对您的论文写作有参考作用。

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