有关生命意义的确立：传授教育到自我发现——弗兰克尔意义疗法毕业论文写作资料-论文写作网

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生命价值论文范文

一、确立生命意义之路：弗兰克尔意义疗法的自我探索与发现
(一)弗兰克尔与意义疗法的创立
(二)生命意义的哲学基础与来源
(三)个体生命意义只能被发现,不能被赋予
(四)发现意义的途径与技术
二、意义治疗理论对于教育工作者的启示
(一)社会需要正视生命意义的缺失与迷茫问题
(二)教育工作者需要改变自身的教育态度
(三)生命意义教育方式迫切需要多元化
生命的价值:生命价值的重建01

（哈尔滨师范大学教育科学学院, 哈尔滨 150025）

摘要：生命意义的探索已经从哲学、*道德转向了心理学领域,而个体生命意义的确立也从向群体价值的认同转向了个体意义的追寻,奥地利精神病学家弗兰克尔所创立的意义疗法有很多可值得借鉴之处.本文基于弗兰克尔意义疗法的理论与实践,从其理论基础、生命意义内涵、生命意义的来源与建构的途径和技术等方面,对其进行了梳理,并论述了意义疗法对当代生命意义教育工作者的启示.

关键词：生命意义；意义疗法；教育

中图分类号：G44 文献标识码：Ａ

文章编号：1005-913X（2012）04-0132-02

当前中国正处在一个重要的社会转型时期,面临着传统文化的价值危机,道德的集体滑坡,思想政治教育和道德教育从内容、形式到方法,都需要更多地借鉴“他山之石”,由奥地利精神病学家维克多·弗兰克尔所创立的意义疗法即是其中之一.

一、确立生命意义之路：弗兰克尔意义疗法的自我探索与发现

(一)弗兰克尔与意义疗法的创立

维克多·E·弗兰克尔（Victor E.Flankl,1905-1997）是奥地利著名精神科医生与精神分析师,犹太人.第二次世界大战期间,其父母亲友惨遭纳粹屠杀,他也在奥斯维辛集中营度过了三年地狱般的极限情境对生存意志的考验.战后,幸存的弗兰克尔根据自己的亲身体验,于1946年发表《活出意义来》（Man’s Search for Meaning）”一书,[1]创立并发展“意义疗法”（Logotherapy）,提出生命中最重要的在于发现意义,即使是痛苦也同样具备其意义.至今该著作已发行上千万册,被图书馆联合会调查列为当今最有影响的十本书之一.[2]弗兰克尔一生发表著作32本,获得29项荣誉博士学位,在维也纳创立了意义治疗研究院,是当前存在心理学的最具光彩的治疗师和理论家,意义疗法也被称为继弗洛伊德学派和阿德勒学派之后的维也纳心理治疗第三学派,[3]将个体对生命意义的探索与追寻从哲学研究领域带进了心理学临床实践领域.

(二)生命意义的哲学基础与来源

弗兰克尔的意义疗法（Logotherapy）以存在主义哲学为基础,他认为对生命意义的追求是人类的基本精神需要.不仅是在生理需要、安全需要和归属需要等低级心理需要得到满足之后,人们会考虑生命意义的问题,即使是在这些需要得不到满足或者满足受挫的时候,人们也会追寻生命的意义,特别是当人们遇到极其糟糕的境况时更需要生命意义的支持.这一点,在因疾病折磨濒临死亡的病人身上、集中营或灾难的幸存者身上都得到证明.因此意志的自由(Freedom of Will) 、求意义的意志(Will to Meaning) 和生命意义(Meaning of Life)三者被弗兰克尔视为完整人格所必备的特征.[4]

生命意义的来源是人类的三种基本价值：创造性价值、经验性价值以及态度性价值.首先,“创造性价值”(creative values)指个体可以通过某种建设性的工作的完成过程来赋予生活以意义,如艺术创造、科学发明、日常工作,以及所有个体认为值得并愿意花时间和精力去做的事情.其次“体验性价值”(experiential values)产生的意义,是指个体由对真、善、美事物的接触以及爱与被爱的生活体验中获得生活意义,如音乐、文学、绘画、舞蹈、旅游、自然美景欣赏等等.当创造性价值无法获取时,我们通过经验他人创造性作品仍然可以找到有意义的价值实现.最后,当个体身处最困难的情境时,亦即创造性价值和经验性价值都难以实现时,个体还可以通过坦然面对命运、正视人生痛苦的方式获得生命的意义.比如绝症患者不为疾病所压倒,保有自己“抉择态度的意志自由”,就是在实现“态度性价值”(attitudinal values).

(三)个体生命意义只能被发现,不能被赋予

在日常生活中,每个人都在不同程度上体验并实现着这三种价值,每个人都在被自己独特的生命所追问,个体也只能用自己的生命经历去回答、用自己的责任感去回应.弗兰克尔强烈反对传统灌输式教育方式.他强调：意义只能被发现,既不能被赋予也不能被制造.[5]他指出,当前社会人们生命意义感丧失的根本原因之一恰恰在于,传统已经不再能发挥指导人生的作用,清晰的、一元化的价值取向已被模糊的、多元的价值取向所替代.弗兰克尔说,能够制造出来的意义,不是主观意义,就是无意义.制造出来的主观意义感,可以从当前种种民间组织之盛行而观察到,这些民间组织,包括论文范文组织,让成员陶醉沉溺于其中,却错过了生活的真实意义以及对外部世界所应当承担的真实使命.而无意义则多体现在现代社会无厘头或者是荒诞行为模式的流行上.这两种方式都是现代人为了逃避生命无意义感的防御方式.

(四)发现意义的途径与技术

一是透过工作或实现某个目标去获得意义.比如,纳粹曾经没收并销毁了弗兰克尔的一部重要著作的手稿,但在另一方面,这件事情也给了他一定要完成这项工作的一个目标,为他的生命赋予了新的意义,让他在逆境中找到了生活下去的勇气；

二是透过关系去获得意义.如集中营中的囚犯会在梦中与妻子和孩子们相会,与妻儿的爱与被爱的关系使他们有了生存意义.

三是透过超越性的视角.能够超越个人自身小我的局限,从更高的精神性层面,就能拥有充满意义的生活.各种宗教与信仰都在为人们提供着这种超越性意义.比如,从大屠杀中幸存者力图去阻止类似事件的再次发生,就是这种作用.

此外,弗兰克尔还提出了去反思(De - reflection)、矛盾意向(Paradoxical Intention) 和态度改变等“意义治疗”技术.[6]去反思技术,是治疗师鼓励患者去想或去做他们问题之外的事情.比如帮助癌症患者集中注意力去帮助他人而不去过于关注病情,帮助退休人员找到新的爱好,不再将注意力集中于问题或者是自身消极情感与体验,从而带动生活中核心意义的变化.矛盾意向疗法则是鼓励患者去做、去体验其所害怕的事情.比如鼓励焦虑症的患者去主动想象与实际接触会引发焦虑的事件,尝试的次数越多,焦虑程度越减轻,从而重获心理自由.态度改变法的任务则是让患者学会选择以积极乐观的生活态度代替消极悲观的生活态度,从改变态度促成意义的重塑.

二、意义治疗理论对于教育工作者的启示

(一)社会需要正视生命意义的缺失与迷茫问题

过去,个体的生命意义来自于自身所处群体的共同价值,比如传统文化当中的“仁义礼智信”即成为个体的生命坐标.但是到了现代社会,私有财产与市场经济契约制度的确立,个体比过去具有了极大的自由和相对独立性,不再轻易认同他人或群体价值,当生命意义的内容不再象过去那样清晰明确,孤独感、空虚感以及异化感、无意义感开始与日俱增.因此生命意义感成为一个需要重新去探索与确立的问题.

(二)教育工作者需要改变自身的教育态度

弗兰克尔强调只有当事人自己才能确认他或她自己的生命意义,心理治疗师并不能告诉病人他的意义是什么,但是能做的是在宽度、广度、深度以及高度上去扩展病人关于人生的视野,鼓励病人去发现其个人存在的意义,并去实现其意义.因此教育工作者要修正从前那种认为我们比学生更知道他需要做什么、他应该成为什么的教育态度,真正把学生作为一个独立的人,把做选择和承担选择后果的责任还给学生,因为这也是学生体验生命意义的重要环节.

(三)生命意义教育方式迫切需要多元化

现代生命意义“教育”不再是摆事实、讲道理,也不是现身说法,更不是教导、要求或*上的劝戒.教师的作用,一方面要通过展示真、善、美与假、丑、恶各种色彩混合在一起的复杂的真实人生故事,立足于拓宽和开阔学生关于人生意义的视野,另一方面,把教师自己塑造成为一个与学生平等的、非评判性的讨论者与交流者,不是越俎代庖地把自己的观点强行塞给学生,而是以学生个体的鲜活的生活体验为基础,与学生进行最为开放的关于意义与信念的讨论,促使学生在生活过程中去实践这些意义.

弗兰克尔意义疗法对于当前日益迷失在物欲红尘中的现代人具有极大的现实意义,也对道德或思想教育工作者提出了更高的要求.“追寻意义( search for meaning)”并“拥有意义( present of meaning)” (Steger,2006)从而获得真正的快乐与满足,真正拥有“有意义的人生”.[7]

参考文献：

[1] 郭本禹.法兰克尔的意义治疗[J].中国临床心理学杂志,1997(4): 249-251.

[2] S. Murray.Man&,acute,s Search for Meaning: An Introduction to Logotherapy[J].Therapeutic Recreation Journal, 1999(1): 61-64.

[3] 贾林祥.试析弗兰克尔的意义治疗理论[J].医学与哲学(人文社会医学版),2004(8): 73-74.

[4] 弗兰克尔.无意义生活之痛苦[M]. 赵可式,等,译. 北京: 生活·读书·新知三联书店,1991.

[5] V. 弗兰克尔.活出意义来[M]. 赵可式,等,译. 北京: 生活·读书·新知三联书店, 1998.