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教育家教育论文范文

摘要：一个国家教育的强大,不仅要有数量足够多的各级各类的学校,有一支庞大的高水平的教师队伍,而且还必须拥有一批教育家,有被世界公认的教育理论权威著作.教育家产生于教育改革的实践,而广大的教师就是教育家的后备队.但是,教师即使是名师,也不能自发地成为教育家,他们必须学习教育理论,钻研教材教法,从实践中逐步形成自己的教育理念,进而成为教育家.可惜,我国迄今还没有世界公认的教育家,也未曾产生中国本土的教育理论.正是出于这个原因,作者才大声呼唤新时代著名教育家的出现,他们将是创建我国新教育的根本保障.

关键词：教育；教育家；教育理论；教育改革

中图分类号：G451.6文献标识码： A文章编号：2095-5995(2013)04-0005-06

中国是一个拥有13亿多人口的大国,在校学习的大中小学生约有2.5亿人,各级学校的教师多达1249万人,是名副其实的教育大国.但是,教育大国并不等于教育强国.为了实现教育强国之梦,必须采取强有力的措施,其中包括：选拔堪为教育家的人士担任校长,营造自由、论文范文的育人环境,遵循教育规律办学,立志教育改革与创新,努力提高各类学校的教育质量,进而培养出各类专业领域的杰出人才.为此,必须造就和依靠大批教育家,他们既是有理论素养的教育家,又是笃行教育改革的实干家.

一

教育家在中国是一个沉重的话题,不免勾起了一桩难于忘怀的往事.记得在上个世纪80年代末,当时教育部的部长到一所大学做报告,他带着批判的口吻说：“有个大学校长自称是教育家,教育家能够自封的吗?他是经过哪一级政府批准的?他是哪个阶级的教育家?”我们姑且不考证那个校长是否自封过是教育家,也不必评论他是否符合教育家的标准,倒是应当对那位部长的讲话进行一番分析.根据我的回忆,国家从来没有颁布过评选教育家的条例,也没有授权哪一级政府审批教育家的资格,显然那位部长是借题发挥,是醉翁之意不在酒.同时,经过拨乱反正以后,论文范文已经明确提出把全国的工作重心从阶级斗争转向“四化”建设上来,今后不得再搞政治运动,也不得再划分左中右.然而,那位部长却公然要划分教育家的阶级性,这不是明显的坚持左倾路线又是什么?

什么是教育家?其实,教育家只有在汉语的词汇中才能表现出特殊的意义,而在西文中是翻译不出来的.在英文中,教育家叫educationalist,也翻译为教育者或教育工作者,就像科学家( scientist)、数学家(mathematician)、物理学家(physicist)、化学家( chemist)、生物学家(biologist)、地质学家(geologist)、哲学家(philosopher)和作家(writer)一样,“家”与工作者是同义语,只是反映人们所从事的职业而已.然而,由于汉语词汇论文范文精深,教育家与教育工作者的意义就有天壤之别了,同时也反映出中国人对“家”情有独钟的一种心结.

所谓专家,是指对某一门学问有专深研究的人,或擅长某一技术的人.为什么中国人对专家情有独钟呢?在民国时期,专家的称谓并不流行,对专家推崇备至是从上世纪50年代初“一边倒向苏联”的口号提出以后开始的.解放初期,我国面临建设新中国的重任,我们没有建设的经验,于是就请求前苏联向我国派遣了大批各领域的专家,从文化教育到工业各个部门,分布在全国各地.据不完全的统计,自1949到1960年,前苏联派遣到中国的专家超过2万人,仅向教育部门派遣的专家就有896人.中国各地为这些专家修建了高级别墅式的公寓,享受着特殊的供应,备受人们的尊敬.在建设和工作中,他们一言论文范文,享有不可置疑的绝对权威,这是当时前苏联“一长制”所赋予的权力.这一切使人们对专家顶礼膜拜.与此形成鲜明对比的是,美国人对专家的称谓并不以为然.记得改革开放初期,美国一些学者到我国进行学术交流,我们一些教师以“专家”称呼他们,却惹得他们不高兴,说什么是专家?修鞋的,刷油漆的,做木工的,他们才是专家.由此看出,不同的文化理念和习俗,对某一称谓理解的差别竞如此之大,本来是想恭维对方,却引起了他们的反感.

对教育家的权威解释当属英国德·朗特里编纂的《西方教育词典》,他的解释是“指教育领域中知名的研究者或理论家,和具有比教师威信更高的人（他们可能不再当教师,或者甚至从未当过教师）”.从这个诠释可以看出,作为一名教育家应当具有三个特点：一是知名的研究者；二是知名的理论家；三是比教师享有更高威信的人.很显然,教育家不同于教师或教育管理者,也不同于教育领域的劳动模范或先进人物,他们应当是属于具有特定要求的群体.同时,教育家又是分类别和层次的,如高等教育、中等教育、初级教育、幼儿教育、职业教育和特殊教育等,在这些领域里都应当有相应的教育家.

这么说来,教育家似乎有一点神秘,包括前面提到的教育部那位部长,也都抱有迷信思想,不然怎么会提出教育家需要政府批准呢！试问：我国众多的科学家、作家、画家、歌唱家和企业家,都是由哪一级政府批准的呢?其实,教育家与这些领域里的行家们一样,他们都是在各自工作或研究领域里自然形成的,当然需要得到同行们的认可,但并不需要经过政府的批准.因此,一个教育工作者,只要他们热爱教育,敢于改革创新,积极开展教育改革实验,在教育研究领域卓有建树,发表了有代表性的教育论著,把毕生贡献给教育事业,那么他们就无愧于教育家的称谓,即使自称为是教育家,又何罪之有呢?

对教育家的迷信,不仅中国人有,外国人在看待中国教育家的问题上,也有迷信思想或是抱有偏见.日本有些人评价说：“中国五千多年的历史上只有两个半教育家,一个是孔子,另一个是朱熹,那半个就是陶行知.”北京师范大学一个教授的说法是：一个是孔子,一个是蔡元培,教育界其他的人加起来算半个教育家.一个德国著名大学校长也说：“中国在民国时期还有教育家,而当代的中国没有.”显而易见,这些评论是极为苛刻的说法,带有极为狭隘的民族偏见,并没有反映我国教育界的真实情况.

应该说,我国无论是古代或是近现代,都有很多很多的教育家.在古代除了孔子以外,至少还有孟子、庄子、墨子、荀子、董仲舒、王充、韩愈、李商隐、韩非子、柳宗元、王夫之,等等.在我国近现代史上,也有数不清的教育家,除了蔡元培以外,至少还有梅贻琦、张伯岑、蒋梦麟、傅斯年、胡适、杨秀峰、徐特立、吴玉章、成仿吾、叶圣陶、竺可桢、陈望道、陈垣、马寅初、蒋南翔、周培源、刘佛年、匡亚明、顾明远、潘懋元、朱九思、林迪生、朱清时、杨东平、朱永新、吕型伟、孙敬修、魏书生、斯霞,等等.

二

一个无可争辩的事实是,虽然我国拥有众多的教育家,但是在国际教育界,有重大影响的教育家却不多.尤其是,以独特的教育理论或学说影响世界教育的教育家,我国几乎没有.当我们翻开世界教育史,被列入著名教育家的都是西方人.例如,古希腊的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德；捷克的夸美纽斯；英国的洛克、欧文、斯宾塞、怀特海、纽曼、罗素；法国的卢梭、傅里叶、萨特、德里达；德国的赫尔巴特、福禄贝尔、第惠多斯、巴西多、洪堡、费希特；美国的杜威、布鲁纳、艾略特、科南特、桑代克、哈钦斯、论文范文、博克、巴斯卡里亚等；前苏联的普鲁斯卡娅、马卡连柯、凯洛夫、苏霍林姆斯基、赞科夫等.这些著名的教育家,不仅留下了他们代表性的经典著作,而且大多都亲自参与教育改革的实践,从理论和实践两个方面影响和推动着世界教育的发展.

自洋务运动以来,在“中学为体、西学为用”的口号下,我国从欧美引入各式学堂,后来一部分逐步演变为高等教育机构.很显然,我国的新式学堂和教会大学,基本上都是模仿西方的办学模式.解放以后,在“一边倒向苏联”的口号指导下,我国高等教育实行了“全盘苏化”的政策.在理论上全面推行凯洛夫的教育学说,在实践上全部采用前苏联的教学计划、教学大纲和教材.因此,在长达百多年的时间内,我国高等教育要么是欧美模式,要么是学习前苏联的一套,基本上没有我国本土的教育特色.20世纪70年代末,经过拨乱反正,我国高等教育开始步入改革开放的时代.当时,上海交通大学、中国科技大学、华中工学院和武汉大学先后掀起了教育改革的热潮,在实践中从不同的方面摸索出了一些经验.但是,实事求是地说,那些改革举措,模仿的多而创新的少,也未能把实践经验上升为理论.从总体上说,我国高等教育依然还是一种混合体,既有欧美的,也有前苏联的（如专业设置和专业化的教学）,甚至还有中国古代教育的某些影响,如科举制度和孑L子的“学而优则仕”等.

我国教育理论落后,没有出现世界级的教育家,这是不争的事实.在尴尬之余,我们不得不追问：究竟是什么原因影响了我国出现世界著名的教育家呢?原因当然是多方面的,但我以为主要的原因有三点：

首先,是大一统的教育领导体制,制约了广大教育工作者从事教育学研究的积极性,破坏了教育家生长的沃土.所谓大一统的教育领导体制,也就是教育集权的领导模式.教育部是我国教育的最高领导与决策机构,它几乎垄断了国家的一切教育资源,把持着一切教育的决策与管理权.在这种体制下,广大教育工作者,既不能从事自己感兴趣的教育课题研究,更没有自行开展教育改革的试验空间,所以就不能产生教育家.

教育学既是一门理论学科,又是一门实践学科,既不同于人文学科,也有别于自然科学.教育科学也需要试验,但不同于自然科学的实验,它的试验对象是有生命的受教育者,实验手段是精心设计的教案或教学法,检验试验成功的标准是培育出杰出的人才.依此而论,中国拥有最丰富的教育试验资源,这是任何国家都不可比拟的.按理说,我国应当产生最多的教育家,形成大批教育学派,然而我国却未能出现世界著名的教育家,这是令人痛心的.

与教育家形成鲜明对比的是,全国评选“名师”活动,进行得轰轰烈烈.自2003年开始,国家教育部启动了评选名师活动,其初衷是鼓励教授上讲台.截止到2011年,已经评选了六届全国名师,每届100名,共计评出了600人.从教育界的反映来看,对名师的评选活动并没有获得教育界普遍的认可.存在的主要问题有：一是没有真正地面向教学第一线,官本位比较严重,竞有90%的名师有大学各级官衔,其中20名是“校座”；二是没有体现公平竞争的原则,在很大程度上名额还是平均分配的,甚至存在对各地区和不同类型学校照顾的因素；三是重视学科课的教学,忽视对教育学、教材和教学技法的研究.作为名师,不仅应当热爱教育,具有深厚的学术功底,精通教学的艺术,也应当是一位成功的教育家.但是很可惜,在先后评选出的600位名师中,既没有看到出版教育论著者,也无人进行教学改革的试验,因而他们都未能成为有影响的教育家.

其次,理论脱离实际,教学与教育学以及教育管理与教育学研究相割裂,堵塞了教育家的成长道路.1951年全国院系调整以后,教育学系全部归入师范学院,而且都是研究基础教育,从而使高等教育学的研究成为空白点.自上世纪90年代初高等教育大跃进发展后,全国各大学又一哄而起建立了许多教育科学学院,下属教育学各分支学科的研究所.可是,我国教育界有一个怪现象,搞教育学研究的,不关心教育改革,更没有亲自抓教育改革试点的.全国各级教育行政部门,虽然拥有很大的权力,但他们也少有把教育管理与教育学研究结合起来,因此从这两类人中都没有出现知名的教育家.

前苏联教育学家阿·波瓦利阿耶夫曾说过：“教育领域是一块伟大的试验场地,发展个性,教育技术需随之改变.”西方国家与中国教育界的情况完全不同,欧美国家的教育家,为了实践他们的教育理念,往往都亲自创办一所学校,以检验自己的教育理论是否正确.例如,古希腊的柏拉图,创办了柏拉图学园,以实践他的金字塔的教育模式.学园前后延续了900多年,从中培养出许多杰出的人才,如哲学家亚里士多德、天文学家哥白尼、著名数学家欧多克索斯等.其他实验者也进行了教育改革,包括捷克教育家夸美纽斯创办了夸美纽斯实验学校,美国杜威创办了杜威实验中学,德国黑格尔创办了黑格尔中学,德国洪堡创办了柏林大学,甚至连英国哲学家罗素也创办了比肯山学校,等等.因此,这些人能够成为著名的教育家,正是他们以自己先进的理念指导办学实践,再从实践中把经验上升为理论,是理论与实践结合的光辉典范.

中国没有世界著名的教育家,是因为没有独立自主的办学者,当然也不可能创立新的教育学说.不过有一个人例外,他就是人民教育家陶行知,他本是美国教育家杜威的学生,回国后在东南大学任教.1927年3月,他辞去了东南大学教务长、教授的职务,创办了晓庄乡村师范学校.他提出了募集100万元基金,征集100万位同志,开设100万所学校,改造100万个乡村的愿景.他历时10年,培养了许多优秀的学生,成为抗日战争中的英雄人物.但是,由于时局和条件的限制,他的雄伟目标最终没有实现.但是,他在办学实践中,留下了宝贵的教育文稿,被编辑成18卷的《陶行知全集》,他不愧是杰出的人民教育家.

除了陶行知先生以外,中国几乎没有为实践自己教育理念而独立的办学者.自20世纪80年代初,我国先后出现了几次兴办民办学校的热潮,既有中小学也有大专学院.但是,由于我国公立教育是绝对的主体,留给民办教育的空间十分狭小.他们既受到政府政策的限制,又受到公办学校的歧视和打压,只能为生存而奔波,哪有心思和精力摸索教育改革的经验?

再次,狭窄的专业化教育,削弱了教育家成长所需要的广博学识基础.这种局面是两个原因造成的：一方面是自1951年全国院系调整以后,我国高等教育全面学习前苏联的一套制度,包括按照专业培养人才的方向,致使大学生的知识面越来越窄.我国教育界不少人士质疑专业化培养人才的作法,呼吁实施通才教育,但是争论已经60多年了,专业化教育至今仍然在我国高等教育中占主导地位.

另一方面是中学按文理科分班教学,大学按文理科录取学生,这是从20世纪60年代初开始实行的,目的是为了提升高中的升学率.这样一来,致使文科的学生基本上是“科盲”,而理科学生的人文素质低下.从人才学成长的规律来看,人的才华是相通的,而且各学科的知识是互补的,这有利科学的发展,而我国功利主义的教育,把文理割裂开来,违背了人的全面发展的原则.

一个最显著的例子是哲学与教育学的关系,二者犹如孪生的姊妹学科.什么叫哲学?哲学的英文词汇是philosophy,它是源于希腊文的philia（爱）和sophia(智慧),哲学的意思是爱智,即智慧的科学,而教育学是启迪学生的智慧；哲学起源于惊讶,而教育的目的是要发现学生的惊讶（或好奇）.因此哲学家必须研究教育学,而教育家必须具有厚实的哲学功底.这一点在西方国家里体现得尤为明显,他们的教育家不仅是哲学家,而且也是数学家或文学家.古希腊的柏拉图、亚里士多德既是哲学家和教育家,也是数学家；英国的怀特海和罗素,既是哲学家,也是教育家,师生共同撰写了《数学原理》和《数理逻辑学》；德国洪堡也是哲学家和教育家,而且还是语言学家,等等.在西方国家里,教育家与哲学家集二者于一身,这几乎是一条普遍的规律.

可是,在中国有一个十分奇怪的现象,哲学家与教育家是鸡犬之声相闻,老死不相往来.我国的哲学家都是从文科班“单科独进”上来的,也基本上是科盲,他们既不研究教育学,更鲜有亲自进行教育改革实验的,当然也就成不了教育家和思想家.反之,我国从事教育学研究的一些学者,哲学素养低下,缺乏研究教育学需要的哲学基础.虽然我国拥有众多的教育学研究机构,也有许多教育学的教授,但他们也未能成为有影响的教育家.看来,我国的教育体制到了必须彻底改革的时候了,首先要摒弃为了提高升学率而设立的中学文理科班,大学也不能再按文理科录取学生,唯有通才教育才能培养综合素质的人才.

三

为了提高我国教育在国际上的地位,我们必须造就一批国际知名的教育家,进而创建中国教育学学派.那么,怎样才能造就在国际上知名的教育家呢?热爱教育,认真学习和研究世界教育经典著作,亲身躬耕教育改革的试验田,这些都是重要的前提.

真正做到热爱教育并不是一个简单的问题.有一个资深记者,走访了百多所重点大学,她发现为数不少的大学校长并不热爱教育,而依然钟情于他们的专业研究.这是一个非常严重的问题,一个不热爱教育的校长,怎么能够全身心地投入到教育事业中去,又如何能够办好自己领导的大学呢！我也从接触到的各地大学生中发现,现在的教师也并不怎么热爱教育,他们是把教师当作一种职业,是为了生存的需要,并没有树立“蜡炬成灰泪始干”的情怀,否则某大学的副教授怎么会说“我是不会认真教学的,那是照亮了别人而毁灭了自己”.说出这样话的人可能是极个别的,但对教学敷衍塞责,把研究生当做打工仔的却不乏其人.更有甚者,体罚或变相体罚学生,而且摧残学生身心的事件也屡屡发生,这些人配得上称为“人类灵魂工程师”吗?

什么叫热爱教育?一个热爱教育的人,他们应当是教育的理想主义者,视学生如爱子,不计工作条件,不顾病痛,不管风里来雨里去,把全部的爱和心血都倾注到学生的身上.深圳中学语文老师马小平,就是这样教师的杰出代表,他在生前曾说过：“干教育这一行,如果不是十分热爱,干得不愉快,而且还痛苦,那就真正要赶紧改行.”他实践了自己的诺言,他坚定地推行英国历史学家汤因比“与灾难赛跑”的教育理念,受到了广大学生们的欢迎.在与病魔作斗争期间,他从千余册藏书中挑出了130篇杰作,编辑出《人文素质读本》,并率先开设出选修课,连续3年被评选为最受欢迎的老师.他以56年的生命和30年教育生涯,谱写出了一个中学老师的教育家梦！

不学习和研究教育经典著作,也是存在于当今大学校长们中的普遍现象,这也是他们不能成为著名教育家的原因之一.我曾经提出了大学校长和管理者必读的12本教育名著,这是借鉴与创新的需要.这些经典著作有：柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥尔》、夸美纽斯的《大教学论》、福禄贝尔的《人的教育》、纽曼的《大学理想》、赫胥黎的《自由教育理论》、怀特海的《教育目的》、杜威的《一个教育学的实验》、洪堡的《关于人的教育理论》、康德的《教育论》、柯南特的《教育与自由》、哈钦斯的《学习型社会》等.为什么要阅读教育经典著作?阅读经典著作,就是与经典著作的作者进行心灵对话,从中呼唤出你自己来.但我敢断言,我国大学校长和管理者们,可能大多都没有读过这些著作,这不能不说是重大的缺失.

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教育者必须躬耕教育改革的试验田,这是产生著名教育家的沃土.教育是一块伟大的试验场地,这是教育家们的英雄用武之地.纵观世界教育的历史,正是一批又一批的教育改革躬耕的试验者们,以他们的教育理论推动了教育不断向前发展.然而,中国少有这样的拓荒者和试验田的躬耕者,这是我国不能产生世界教育名著的主要原因.这也是东西方人思维方法的差别,中国人思维方法特点是整体性和辩证性,而西方人思维特点是个体性和逻辑性,因而西方人更愿意通过试验认识事物.一个非常典型的例子是前苏联著名教育家W·A·苏霍姆林斯基,他仅仅只是师范学院函授部语文科的毕业生,先后担任过小学、中学教师,担任帕夫雷什中学校长26年.为了推动教学改革,他曾教授过这所中学除体育课以外的所有课程,以取得第一手的经验.一个语文科出身的人,要讲授文理各课的课程,这该需要多么顽强的毅力呀！通过改革试验,他总结出了丰富的经验,出版了41部著作,发表了600多篇论文,1200篇童话和故事.这所中学就是他躬耕的试验田,他获得了丰硕的成果,他在教育理论和改革实践方面的成就是惊人的,是一位创造了累累硕果的著名教育家.他的著作被翻译成世界多种文字,广为流传于世界各地,是世界教育学界的泰斗.

总之,一个教育家既要有“见”又要有“行”,见是远见、创见,真知灼见,这是成为教育家的灵魂.所谓的“行”,就是行动,言传身教,要笃行不移,做到“知”和“行”的统一.J·A·熊彼特是奥裔美国经济学家,他于1912年,年仅29岁时创立了创新理论,一时名声鹊起.他于1950年1月8日逝世,在弥留之际留下了遗言：“行动——光有理想和理论是不够的,只有行动起来,努力改变现状才是真正对理想的拓荒.”由此可见,付诸行动的教育改革实践,对一个教育家的成长来说是何等的重要啊！

营造自由研究和探索的氛围,开展百家争鸣的教育改革实践活动,鼓励大胆开拓和创新,这是教育家成长不可缺少的环境.自由是人唯一的自然权利,是人类永恒的追求,任何人都无权剥夺.英国《自然》杂志网站曾提问：中国大力驱动创新战略,但反观现实,存在巨大的差距,瓶颈到底在哪里?从根本上说,创新还没有真正形成一种文化.何为创新文化?它主要表现有三点：一是创新的社会风气浓郁；二是创新实体遍布；三是创新成为人心所向,当创新成为人们心中的一个情愫和价值追求时,这时创新就步入高境界了.

真正开创性的科学研究,应当是以个人的好奇和兴趣来驱动,而不是以某个集团的利益去推动,因为任何重大的科学发现和发明,最初都是源于个人的新奇的思想.因此,尊重个人的好奇和兴趣,保护“异端邪说”,鼓励研究者大胆冒险和实践,这是创立教育学新理论和建立新学派的重要保障.如果要真正追求真理,最好做一个永远持异见的学者,因为只有异见才会有创造,只有异见才有光明的未来.

可是,我国并没有这样的氛围,既没有研究者的高度自由,也没有真正的百家争鸣.学术领域里的计划经济思维和长官意志依然严重,往往设置某些人为禁区,使人们望而生畏,谁还敢闯入研究领域未开垦的“处女地”！特别是教育学,需要大力解放思想,无论是公办学校还是民办学校,都要允许改革试验的探索,唯有如此,才能创立我国教育学的新理论,才能涌现出世界级的著名教育家！这是现今时代的需要,是创建中国教育强国的需要！

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陶行知引用文献: