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第一篇学期教育专业论文范文参考：高师教育实践课程研究
教学能力是教师教学水平的彰显,是教师专业发展的核心内容.教学能力的培养贯穿于教师职前培养与在职研训的全过程.高师教育实践课程是“师范性”的重要载体,相对于教育学和心理学等教育理论课程,具有直接的实践指向性.通过选择合理的教育实践课程内容与组织形式,有助于促进师范生教学能力的生成,从而提升师范生入职后教学工作的起点,促进师范生形成自主的专业发展意识与能力.本研究基于教学能力生成的视角,在对教师职前教育的教育实践课程历史沿革、我国高师教育实践课程现状以及师范生在既有的教育实践课程培养下所生成的教学能力的现状为切入点,对教育实践课程设计的理论基础、课程目标、课程内容、组织与实施以及评价进行探究.
在对文献梳理的基础上本研究中提出：教学能力指教师所具有的以个人的经验、知识和教育教学理论为基础,能够通过具体的教学设计、实施以及反思与反馈活动充分挖掘并发挥蕴涵于教学要素中的教育性因素,从而有助于富有效率、效果与效益地促进学生身心和谐健康发展,促进学生与教师主动体验与实现生命意义的个人教学理论与行为的有机统一体.教育实践课程是高师院校设置实施的一切有助于师范生个人教学能力的生成与提高的各种活动总和.
研究中对西方主要国家教师职前教育中的教育实践课程的历史沿革以及我国师范生教育实践课程的历史沿革进行了追溯,从而为教育实践课程内容选择、组织实施提供历史借鉴.研究中从既有的教育实践课程设计的现状与存在的问题以及师范生教学能力的现状进行研究.采用问卷调查和实地研究相结合的方法,从教学设计能力、教学实施能力以及教学反思能力的角度对师范生教学能力的现状进行了深入研究.问卷调查研究显示,师范生个体在教学设计能力、实施能力以及反思与矫正能力三个方面存在差异,其中教学设计能力维度平均得分在三个维度中最其低,教学反思与矫正能力平均得分最高,教学实施能力平均得分居中.性别、户籍类型、就读高中类型、就读重点高中类型、专业名次、专业、实习类型、实习区域、实习时间等不同人口学变量的师范生教学能力存在差异.通过实地的观察与访谈发现,师范生迫切希冀高师教育实践课程在内容及组织形式方面进行改革.
研究中分别从哲学基础、社会学基础以及心理学基础三个校对对教育实践课程的理论基础进行了探究,提出兴趣结构理论为哲学基础、行动交往理论为社会学基础以及行为主义与建构主义相结合为心理学基础对教育实践课程设计的理论基础进行了探讨.基于对教师教学活动特性、教育实践课程的历史沿革、师范生教学能力的现状以及教育实践课程的理论基础的研究,提出以教学基本功和教学基本技能为教育实践课程的内容.教学基本功主要包括书写技能训练和以普通话训练为主要内容的口语表达技能训练.依据教学活动分为课前设计、课堂实施和课后反思,教学设计技能分为教学设计、教学实施和教学反思三个大类.教学设计技能训练的内容具体包括学科课程标准研习、中小学教材研习、课程改革理念研习、板书设计技能训练、教学媒体设计训练五方面内容；教学实施技能训练的内容具体包括学习动机激发技能训练、导入技能训练、讲述与演示技能训练、提问技能训练、反馈技能训练、强化技能训练以及突发事件处理技能训练七方面的内容.基于教育实践课程的价值定位于师范生教学能力生成的认识,是一种活动性课程,本研究将教育实践课程的组织分为非正式课程与正式课程两类,其中非正式课程形式的教育实践课程具体分为基本教学技能竞赛和讲课小组两种组织形式；正式课程形式的教育实践课程具体分为观摩教学、模拟教学教育教学实习三种组织形式.研究中分别对各种形式的教育实践课程的内容、组织与实施进行了研究.教育实践课程作为一种活动性课程,课程的组织与实施是同一过程中的两个方面,具体类型的教育实践课程实施过程中有各自的特点,但各种类型的教育实践课程实施过程中存在着共性的原则,这些共性的原则具体包括主体性、反思性原则以及示范性原则.
课程评价是对课程设计与实施的再思考,教育实践课程以师范生教学能力生成与丰富为鹄的,教育实践课程的评价以师范生在各种类型的实践课程中的态度与行为表现为依据,遵循主体性、活动性、发展性以及形成性与终结性相结合的原则,评价中具体可以采用档案袋评价、作业评价、学业考试评价以及问卷调查方法.
第二篇学期教育专业论文样文：二十世纪八十年代以来瑞典基础教育改革的价值取向研究
二十世纪八十年代以来,瑞典基础教育根据形势的发展变化,不断深化改革,建立起了完善的、独特的、充满活力的基础教育体系,实现了教育的均衡发展与较高质量的统一,促进了经济与社会的协调发展.瑞典基础教育改革中所秉承的追求公平与效率、为终身学习奠基、服务多元文化社会等价值取向,对我国当前教育改革与发展具有重要借鉴价值.
本论文从国际比较视角,综合采用文献分析法、历史分析法、调查研究法、比较法等多种研究方法,围绕追求教育公平、提高办学效率、服务终身学习、多元文化适应四方面价值取向,系统分析了二十世纪八十年代以来瑞典基础教育改革与发展的状况,在此基础上综合评析其改革与价值取向的基本特点,并针对我国基础教育改革提出了相关建议.
本论文共分六部分,各部分主要内容如下：
第一部分为导论.该部分主要包括本论文的选题缘由、研究主题界说、文献综述、研究思路与研究方法.
第二部分论述了二十世纪八十年代以来瑞典国家教育政策调整中的教育公平取向相关问题.八十年代以来瑞典在经济一度不景气、福利缩水、福利制度转型的背景下所进行的基础教育改革始终坚持了追求教育公平的核心价值取向.在教育改革实践上,为确保教育公平的做法包括：进一步推进高中学制结构的同质性改造,以增进受教育机会的平等性与等值性；大力发展儿童看护与学前教育,不断降低普及教育年龄,通过其普遍可得性增强受教育权在起点上的平等性；对处于不利地位的特定群体制定保护性规定,采取支持性举措,以期基础教育福利能够全民覆盖,所有适龄人口都能得到等值的发展.
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第三部分论述了瑞典实施新公共管理分权化改革中的提高效率的价值取向.
十世纪八十年代以来瑞典在基础教育领域逐渐加快推进分权化变革,这既是新公共管理思潮和国家行政体制改革的反映,也是教育内部为了更好地适应各利益相关者的需求以提高效率的大势所趋.在实践上主要表现为：*与地方政府之间的权责重新配置,教育教学活动中学校和教师的专业增权；权责分散与质量保证的协调统一；私营学校迅速扩张,激发了教育系统的活力.
第四部分重点论述了在知识经济与终身学习时代背景下追求整合开放教育体系建设的价值取向.在简介瑞典发达的成人教育情况基础上,分析了建立整合开放学校体系的举措,即进一步增强中小学教育的一致化与灵活性,纳入基础教育体系的成人基础教育,将学校教育体系向下延伸至儿童看护与学前教育,着力提升基础教育质量、为开放式终身学习奠定基础.
第五部分论述了适应多元文化的价值取向.在全球化影响下,瑞典在基础教育改革过程中凸显了适应多元文化的价值取向.在具体措施上,瑞典积极开展适应多元文化的移民教育,加强少数民族文化保存与教育,加强移民的语言教育.
第六部分提出了我国当前基础教育改革与发展的政策建议.我国教育改革与发展应注重教育的社会功能,突显教育公平价值取向.在具体策略上,加大财政投入,加快推进中小学校均衡发展战略,赋予学生及其家长更多的选择权；在教育体系内部加快“立交桥”式衔接机制建设；加快学前教育发展速度,“强化开端”；关注多元文化问题.教育改革应注重科学*决策与整体配套稳步推进.
第三篇学期教育专业论文范文模板：“实践取向”小学教育专业课程设置研究
“实践取向”是小学教育专业及其课程设置必然的和合理的价值导向选择,是基础教育课程改革、教师专业化发展、教师教育变革的呼唤与回应,更是小学教师专业性内在发展、小学教师教育现实发展的期待与诉求.
本文以小学教育专业的课程设置为研究对象,以实践取向作为课程设置的基本价值导向,主张立足于小学教师的专业特质,秉持“实践”的信念,将“实践”放在小学教师培养的核心价值地位,以“实践”为导向,通过“实践”的途径和方法,融合理论与实践,培养具有实践品格的“反思型”的未来小学教师,以此建构独立的具有小学教育专业特性的课程体系.
本文包括以下几部分内容：
导论主要介绍问题的缘起.对国内已有的关于小学教育专业及其课程设置、关于实践取向的教师教育及其课程设置等的研究成果进行梳理,概括已有研究对本研究的启示,并*已有研究存在的不足,概述研究的目的、意义、可能的创新之处,以及研究的思路与方法.“实践”是基础教育、教师专业化发展和教师教育变革的共同指向,研究实践取向的小学教育专业的课程设置契合教育发展的时代需要和小学教师教育自身发展的现实要求.
第一章阐释“实践取向”小学教育专业的内蕴.对实践、实践取向、小学教育专业的实践取向做了基本的释义,从理解教育本质的实践性、认识教师的专业性、领悟情境学习的基本理论视界对实践取向的小学教师教育进行了学理性的分析,明确“实践取向”小学教育专业的特性、澄明“实践取向”小学教育专业的专业教育的实质,强调“实践取向”小学教育专业的人才培养目标指向未来小学教师以“教育实践能力”为核心的教育实践品质.本章为全文研究奠定基础,是全文研究的立足点.
第二章探讨小学教师的专业素质对小学教育专业课程设置的内在制约性.一方面阐述教师素质结构的研究观点,通过访谈调查归纳小学教师专业素质的现实诉求,并着重基于小学儿童的特征与教育、小学教育与小学教师对于儿童成长的独特价值、小学教师的角色定位构建合理的小学教师的基本素质结构,凝练基于“儿童发展”的小学教师专业特质,提出儿童发展及对小学教师教育的诉求是课程设置的逻辑起点；另一方面通过问卷调查,分析小学教师专业素质发展的状况,探明小学教师专业素质发展的特征和影响因素.本章提供了观照小学教师专业素质和谐发展的小学教育专业课程设置的基本信念和思路.
第三章阐述“实践取向”小学教育专业课程设置的相关理论.主要着眼于现代课程理论、教师专业发展的理论、教师(学习)知识的理论,从中挖掘课程设置中应有的实践元素,并获得体现课程设置中的实践要义的启示.本章使研究获得了理论与思想的根基与导引.
第四章论述实践取向的小学教育专业课程设置的依据.认为课程设置应有国际视野,借鉴发达国家(地区)小学教师职前培养的经验；我国新颁布的《教师教育课程标准》是本研究进行课程设置的规范化依据；而面向小学教育实践,满足小学教育实践层面的现实需要,是本研究的内在要求和题中应有之义.本章是建构“实践取向”小学教育专业课程体系的现实依据.
第五章分析我国小学教育专业课程设置的现状及存在的问题.在对12所院校的小学教育专业课程培养方案分析的基础上,检视我国小学教育专业课程设置存在的问题,并结合某高校小学教育专业课程方案适切性调查的个案分析,深入探讨现行小学教育专业课程设置存在的问题及其原因.
第六章建构实践取向的小学教育专业课程体系.本章提出了实践取向的小学教育专业课程设置的基本原则,设计了课程目标,描绘了建构的基本思路、结构样态和结构模式特征,论述了课程实施的路径.强调建构具有小学教育专业特性的课程体系、突出实践性特色和综合性特征、体现儿童为本的价值导向、力求实现课程设置的理论与实践的互动融合.
本文认为,“实践取向”小学教育专业的课程设置问题是当前小学教师教育发展的核心问题.只有正确认识“实践取向”以及“实践取向的课程设置”,才能真正在职前小学教师教育中实现理念与方法的超越,培养符合小学教育事业发展需要的、具有小学教师专业性的“反思性实践者”.
第四篇学期教育专业论文范例：学校体育课程体系研究
21世纪的教育是培养会认知、会做事、会生存、会共同生活的“完整的人”的全面教育,全面的教育需要整体的课程,整体的课程促进全面教育发展.课程作为教育发展和改革的核心要素应适应教育的需要,体现全面性、连续性和整体性特征.学校体育课程作为课程的重要组成部分,是整个教育体系中开设年限最长、也是占有重要地位并能产生巨大影响的课程之一,是由课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等要素构成的有机整体,是体育文化知识传承的载体,是实现学校体育教育目标的基本途径.对学校体育课程体系的研究能够适应社会发展对人才需求多样性的变化,符合学校体育课程改革的趋势,满足学校体育课程科学化发展的需求,是学校体育课程建设的重要内容之一.
本论文在研究过程中主要运用了文献法、调查法、数理统计法和分析法.
运用文献研究法,借鉴系统论、课程论等相关理论对学校体育课程体系的构成要素、学校体育课程的性质等进行论证；对建国后颁布的8部小学体育教学大纲（课程标准）,7部中学体育教学大纲（课程标准）和5部高等学校体育指导纲要发展演变过程中的体育课程目标、课程内容、课程评价的整体性、系统性和层次性进行分析；对体育课程研究的相关文献成果进行了综述；运用调查法对7个省（直辖市）的1370名体育教师和7971名大中小学生进行问卷调查,以了解学校体育课程的现状.得出结论:
一本研究对学校体育课程体系的主要构成要素,包括体育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价进行梳理,明确了各主要构成要素之间的关系及其所包含的内容.具体表现为：
学校体育课程目标是体育课程的核心,由纵向的学段目标、横向领域目标和内部结构的内容目标构成,具有系统性、整体性、具体性、层次性和适应性特征；学校体育课程内容是体育课程的基础,是由体育基础理论和体育技术技能构成的知识体系的总和；学校体育课程实施是体育课程的实现途径,是由课程实施主体、实施途径、实施环境和实施效果构成的课程实践行动；学校体育课程评价是体育课程的监督、反馈和保障,是由体育课程教材评价、过程评价、效果评价和环境评价构成的完整的评价机制.
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二本研究论证了学校体育课程是具有鲜明学科特性的“技能性”的综合性课程；体育运动属于身体认知性知识,是体育文化的主体内容,提出体育课程的首要目标应该是传播体育文化——即传授体育运动技术技能知识,体育课程必须精选并合理组织课程内容的观点；将体育课程评价定位在学校层面,并拟定了体育课程评价的内容指标.
三对学校体育课程体系主要构成要素的发展演变和现状进行分析,阐述了体育课程体系各要素的历史发展特征和当前的存在状况与问题.
（一）通过对建国初始至2000年学校体育课程目标研究发现,课程目标具有一定的系统性和整体性特征,与不同时期的社会背景和教育思想相吻合；但是课程目标的层次性、递进性不明确；表征形式单一,以“普遍性目标”为主；体育课程目标的内部结构层次不清晰,难以区分认知性目标、体验性目标、技能性目标；“增强体质”是体育课程的首要目标.现行学校体育课程目标在层次性、递进性和表征形式上有了明显的变化,但是对于体育课程首要目标是传授运动技术技能知识的认识仍显不足.
（二）通过对建国初始至2000年学校体育课程内容研究发现,课程内容具有相对稳定性；在课程形式、性质和内容类别上呈现融合与增加的趋势.通过现状调查发现,目前体育教学内容、体育教师对课程内容的选择倾向、以及学生对体育课程内容的需求具有一致性；体育课程内容以现代体育运动项目为主,基本满足体育教师教学和学生学习的需要,但是教学内容体系庞杂,且对传统体育项目、时尚体育项目重视不足.
（三）对学校体育课程实施现状调查发现：
（1）在课程实施主体方面,体育教师具有端正的职业态度,对体育课程改革表示赞成,能够准确定位教师角色；对体育课程在各学段的作用认识准确,能够有针对性的选择教学模式,并有准备的实施体育教学.但是体育教师继续学习机会不多,知识更新程度有所欠缺,体育教学过程中对体育课程首要目标的贯彻力度不够；管理者对体育课程重视程度不够；多数学生喜欢现行体育课程,具有积极地态度.
（2）在实施途径方面,各级学校都能按照规定开设体育课程,体育课程课时数设置基本保证每周2学时；但是体育课程被占用、挪用现象时有发生,体育课程教学组织安排形式有待改进和完善；常规的早操、课间操、课余体育训练开展较好,但是课外体育活动组织形式较为单一.
（3）在实施环境方面,关于课程实施的各项制度和体育教学应具备的文本文件比较完整；但在校园体育氛围、教师待遇等软件环境方面有所缺失,在体育经费投入、场地设施以及体育教材等硬件环境方面存在不足.
（4）在实施效果方面,多数学生对体育课程和体育教师持喜欢和满意态度；学生通过体育课程能够学到一些体育运动技术技能知识,对学生运动参与意识和社会适应能力培养具有一定影响.
（四）通过对建国初始至2000年学校体育课程评价研究发现,学校体育课程评价经历了评价主体由“单一”向“多元”、评价对象由“体育教学”转向“体育课程”、评价取向由“目标取向”向“目标取向”与“主体取向”相结合发展的过程,呈现不断发展和完善的趋势.通过现状调查发现,学校体育课程评价在体育教学评价和学生学业评价方面较为成熟、完善,对体育课程教材、课程环境的评价涉及不足；学业评价以教师为主体,对学生参与评价的作用和地位重视不够；体育教师对课程评价的理论认知有待提高,以便正确认识课程评价与学生学业评价、体育教学评价的区别.
四完善学校体育课程体系的对策
(一)在学校体育课程目标方面,将运动技术技能目标放在突出地位.
（二）体育课程内容加大传统体育运动项目和时尚体育运动项目内容,以体现体育知识的多元性；明确课程内容的精教部分和介绍部分,并在课程内容组织上给予明确体现.
（三）通过发挥体育课程实施主体的积极作用；有效实施体育课程教学,拓宽和发展体育课程实施的途径；改善体育课程实施环境等方式提高体育课程实施的效果.
（四）通过建立学校体育课程评价元评价体系和多元化的评价主体机制；进一步完善体育课程评价的内容和标准,将课程评价落到实处；加强体育课程评价主体的专业素养,建立高水平的课程评价队伍等方式,完善课程评价机制,提高课程评价的作用和效果.
第五篇学期教育专业论文范文格式：高校本科学前教师教育课程设置的研究
近年来,随着国家对学前教育事业重视程度的日益提升,加强幼儿园教师队伍建设被提上重要的议事日程,学前教育专业建设开始成为各级各类高等学校关注的焦点.课程是学校教育的核心,课程设置科学合理与否,直接影响着高校学前教育专业人才培养质量.本文综合运用文献研究法、访谈法、文本分析法、个案研究法等多种研究方法,以高校本科学前教育专业的课程设置为研究对象,以促进未来幼儿园教师终身专业发展为课程设置的基本价值追求,以培养德才兼备、保教能力突出的未来幼儿园教师为终极目标,探讨课程、教师教育课程、学前教师教育课程设置的概念以及课程设置的相关理论基础,梳理和分析高校本科学前教师教育课程嬗变的历史、现状及其存在的问题,归纳总结影响高校学前教师教育课程设置的主要因素,动态分析了学前教师教育课程的设置过程,初步构建了高校本科学前教师教育课程体系的应然图景.本研究进一步丰富了学前教师教育课程的理论研究成果,有利于高校学前教育专业人才培养质量的提高.研究结果表明：1.我国高校本科学前教师教育课程经历了学习与模仿、停滞、重生与探索以及变革与完善四个历史阶段,其发展历程呈现出课程设置价值取向逐步兼顾社会与个体发展的需要,课程结构不断优化,课程类型逐渐多样化,课程内容日趋凸显“儿童本位”,课程设置的实践取向日益增强等基本特征.2.通过对全国十五所高校本科学前教育专业人才培养方案进行分析,发现我国高校本科学前教育专业的培养目标普遍定位于高素质幼儿教师及相关工作者；课程结构基本相同,但学分比例差异明显；重视专业课程的开设,但对“专业性”认识有差异；课程安排的顺序较为合理；教育实践课程内容丰富,且形式多样.进一步分析可以发现,当前我国高校本科学前教师教育课程设置尚存在培养目标宽泛,缺乏可操作性；部分课程模块设置核心不明；课程内容未能很好关照实践需求；有关“儿童学习与发展”的课程偏少；课程设置过程存在不规范现象等问题.3.影响高校本科学前教师教育课程设置的主要因素包括国际教师教育课程改革趋势和社会经济政治文化背景等宏观因素,我国高等教育、教师教育以及教师资格政策等相关教育改革与发展趋势等中观因素,高等学校办学环境、课程制定者的专业理念以及学生的需求等微观因素.4.在对高校本科学前教师教育课程设置进行动态分析的基础上,明确了课程目标应关注未来幼儿园教师完整人格及专业素养的的养成；提出了课程选择的基本要求和总体构想,即建构具有学前教育专业特性的、实践取向的课程体系；论述了课程组织与安排的基本原则和方法路径；同时阐述了课程设置中应处理好的几对基本矛盾.本研究建议,未来我国高校本科学前教师教育课程应以促进儿童学习与发展为课程设置的逻辑起点,建构旨在培养“德才兼备”的未来幼儿园教师的课程结构,建设“三位一体”多元化的课程实施模式,确立发展性学前教师教育课程评价观.为此,我们需要合理定位高校学前教育专业人才培养目标,重视学前教师教育相关认证制度的建立与完善,改革高校课程管理体制,加强学前教师教育教师队伍建设.学前教师教育课程设置是一项复杂的系统工程,既要有学理依据,也要有现实关照；既要满足经济社会发展的需要,也要保持自身相对的独立性；既要考虑国家、社会对人才的需求,也要考虑高校自身的现实条件和学生的需求.放之四海而皆准的课程结构是不存的,从这个意义上来说,学前教师教育课程设置是一项永无止境的工作,需要在实践中不断进行批判性的调整与改造.
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