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第一篇在职mba毕业论文范文参考：我国专业学位研究生教育发展问题研究
专业学位是现代高等教育学位体系的重要组成部分,是伴随社会生产力的发展,对高层次应用型人才需求日益增长的背景下日益发展起来的.当前,产业结构优化升级和促进国民经济快速发展的大背景下,对专业学位研究生教育的开展提出了新的挑战,对专业学位研究生教育发展的问题研究对于丰富和发展我国专业学位研究生教育,推动学位制度改革具有重要作用.党的十八大报告提出,走中国特色高等教育发展道路的核心是提高质量,推动高等教育内涵式发展.以改革创新为动力,推动高等教育领域的改革,突破重点领域和关键环节的体制机制性障碍.我国专业学位研究生教育经历了二十余年的发展,专业学位的种类在不断增长,培养规模日益扩大,社会影响力也不断增强.在外延式发展的同时,应当注重专业学位研究生教育内涵式的发展,这与我国新时期高等教育的发展趋势相一致.专业学位研究生教育内涵式发展必须建立在专业学位研究生教育制度的完善和人才培养质量提升的基础之上.
对专业学位内涵的溯源需要对学位和学位制度进行历史追溯的基础上进行归纳和总结.学位发展至今其内涵演变经历了执教资历、科研资历和职业资历内涵的变迁和延展.通过对学位的历史演变的梳理可以对现代学位制度的内涵进行深刻的把握.我国专业学位研究生教育的开展是在世界专业学位研究生教育发展的背景下生成的,从20世纪90年代专业学位制度建立以来,历经了发展与变革的过程,其发展与变革的趋势与我国研究生教育制度的变迁趋势相一致.我国目前在专业学位研究生教育的发展的实践之路上存在着一些问题,突出表现为发展定位、结构管理、人才培养和质量保障四个方面.其中发展定位的问题属于专业学位研究生教育的目标系统,我国目前主要存在着专业学位在身份认同上遭遇“山寨学位”的尴尬.在结构管理作为专业学位研究生教育发展的体系结构保障,目前存在着权力与结构失衡的现状和问题.人才培养是专业学位研究生教育教学活动开展的中心领域,在培养目标定位、培养过程和人才评价环节均存在相应问题.在质量监管保障上比较典型的问题在于政府、市场和高校三者权力失衡所引发的质量危机和社会力量缺位引发的监管不力等问题.
要解决这些问题需要首先从逻辑和理论层面探讨专业学位研究生教育应然的逻辑内涵.从理论逻辑和制定原则上明确专业学位研究生教育的目标理念；从教育的结构管理的普世意义出发,审视专业学位研究生教育在结构管理中的规范性要求；从人才培养的目标定位、实施过程和结果评价的规定性要求出发,对专业学位研究生教育人才培养进行反思与总结；从质量监管保障的重要性和学理性层面探讨专业学位研究生教育质量监管保障的重视与完善.专业学位在我国的发展与国外发达国家相比存在时间和发展程度上的较大差异.借鉴以美国和英国等为代表的西方国家在专业学位研究生教育发展中的可取经验对于我国发展专业学位研究生教育具有较强的理论和实践意义.在结合我国国情进行调整的同时借鉴西方发达国家在研究生专业学位研究生教育方面的先进经验.国外专业学位研究生教育发展程度较高的国家在专业学位研究生教育发展的问题上,适应了产业结构升级和行业专业化背景下对高层次高学历人才的需求,使专业学位从学术型学位中分离出来,成为研究生教育的重要组成部分,出现专业学位与学术型研究生学位共存的格局.
结合国外专业学位研究生教育发展中的先进经验,并将其应用到我国专业学位研究生教育的实践中,构建出我国专业学位研究生教育发展的理想状态.首先,对于专业学位研究生教育发展定位的考量纬度的选择上,应当强调市场驱动,关联职业需求；重视专业能力,突显职业特性；落实教育分权,发挥高校自主性.定位是专业学位研究生教育发展的基石和根本出发点,在定位准确把握的基础上才能进一步优化专业学位研究生教育发展的方向.其次,在专业学位发展结构的问题上,应当注重学位层次建设的协调性、学科门类开设的合理性以及学位规模发展的内涵性.第三、专业学位人才培养是专业学位研究生教育的核心问题,应当学习国外在人才培养目标的制定、人才培养途径的选取和学业成就的评价三个方面的经验,体现出专业学位研究生教育培养应用性高层次人才的终极目标.最后,在专业学位研究生教育质量保障规范上,应当选取多维度的教育评价标准,在此基础上加强专业学位质量控制与执业准入制度的衔接,实现专业认证机构的介入,保障专业学位研究生教育的质量.要实现专业学位研究生教育的长远发展目标,必须构建出合理的专业学位研究生教育的发展路径.具体而言要从定位、立法保障、权力平衡、模式创新、结构重组五个方面入手,探索我国专业学位研究生教育发展的路径.首先,应当从立法和政策保障上为专业学位研究生教育的发展提供政策和法律依据,不仅包括制定政策,还包括政策执行.其次,应当从定位上明确专业学位研究生教育发展的定位应当是一种最高学位的职业教育.在定位上体现出职业性和知识性的价值统一,以及发展定位与社会需求之间的一致性和适度超前性.第三,构建政府、市场和大学相互协作的运行模式,在管理体系和结构规范上实现三者权力的协调.第四,创新教育模式,实现专业学位研究生教育与执业准入制度之间的有效衔接机制.最后,增强社会力量在专业学位人才培养质量保障中的地位,通过专业协会组织的专业认证的典型形式实现这一目标.
第二篇在职mba毕业论文样文：成果导向教育博士课程发展研究
课程发展作为一个动态过程,包括从提出动议、确立理论基础、明晰课程目标、架构课程结构,到实施课程与评价课程的一系列环节,集中反映了社会发展的教育要求,体现着教育价值取向,制约着教育活动方式,直接影响着教育博士专业学位培养目标实现和教育质量提高.
我国教育博十培养刚刚开始,在短时间内其课程发展成绩斐然,但问题也不容小觑.以教育领导与管理专业为例,由于对“研究型专业人员”的具体指向不清,导致教育博士课程目标与教育学哲学博士趋同；模块课程划分标准模糊,降低了模块间的关联性,课程结构过于单一,缺乏学校特色；课程实施局限于课堂教学,脱离实践情境,远程教育、计算机等现代教学手段的缺失,教师队伍数量不足且结构有待调整；课程评价尚未形成有效标准,评价方式、主体和对象单一,缺少对评价结果的分析和反馈,导致课程评价功能失调.教育博十专业学位作为新兴人才培养类型,确立独特课程理论基础,支撑其构建富有特色并能有效实现培养目标的课程,成为当前教育博十培养的关键.正是基于我国教育博士培养的现实需要与困惑,以成果导向课程发展理论为支撑,提出了“成果导向教育博十课程发展”这一课题.
成果导向教育博士课程发展融合成功教育、职业教育、能力本位教育以及人本教育理念,明确以“学生发展为中心”、“所有学生均能获得成功”、“强调课程与职业相联系”、“聚焦学习者最终拥有能力”为课程发展理念.
课程目标是课程理念的具体化,是课程发展的关键.依据目标陈述抽象化程度,从抽象到具体,教育博士课程目标垂直分为“课程目标”、“学习成果”和“核心能力”三个层级；就某一层次的所有课程目标,依其种类异同,划分为“知识”、“技能”和“态度”三个水平领域.以教育领导与管理专业教育博士为例,其课程目标是培养“研究型专业人员”,他们作为教育领导与管理实践中知识的创造者与使用者,是超越学科范围的问题解决者,是具有强烈责任感的教育家.参酌国际标准、理论基础、学生需求、国家社会与教育发展、学校办学特色、产业发展和职业需求等向度,初步确定了该专业教育博士未来学习“成果”,并归纳为五项“核心能力”,包括“自主、创新和变革能力”、“促进自我与他人发展能力”“课程与教学领导能力”、“组织管理能力”和“专业研究能力”.每一项“核心能力”都是知识、技能和态度三个领域的外在综合表现,共同构成教育博士课程目标体系,体现出学生中心、聚焦清晰、高度期许、彰显特色、层次区隔与连贯、沟通达成共识等特点.
成果导向教育博士课程结构强调以专业实践为中心,以行动反思为起点,与实践场景和工作场域相结合,注重团队合作能力培养,聚焦学生未来学习“成果”,利用“核心能力”组件实现课程模块化.借鉴美、英、澳等国家教育博士课程,以及现行教育博士、教育学哲学博士、教育领导与管理者培训课程的有益经验,模块课程打破学科体系束缚,围绕“核心能力”,重组课程实质要素,构建课程实质结构；整合学科知识、跨学科知识、方法类知识与实践知识,优化课程实质结构.根据课程实质要素的内容属性,组建由核心模块、拓展模块、案例分析模块、在场学习模块、补救性辅导模块有机结合的课程形式结构.
课程实施是一项复杂的活动,要保证课程顺利实施必须具备相应条件,涉及现有理论研究、学校教育管理制度、物质保障与教师队伍建设等方面.源于对教育博士“职业性”和“实践性”特征认识,以及对教育博士“成人”、“在职”等个人角色意识,决定了教育博士课程实施无法脱离实践.因此,在教育领导与管理专业教育博士课程实施中强调师生共同参与,以教育领导与管理实践“问题”为导向,结合自主学习、团队学习、远程学习、案例分析、在场学习等多种教学方式,配合导师现场访问指导、国内外教育组织参观考察、教育领导与管理者论坛等环节,全方位促进教育博士“核心能力”形成.
成果导向教育博士课程评价的焦点是学生学习”成果”,并基于该核心扩展评价范围,包括课程学习评价、毕业论文评价、职业资格认证以及影响学生学习成果的相关因素分析,构筑多维度、多主体、整合性、常态化的评价体系,并以此作为课程持续发展的依据.
虽然成果导向教育博士课程在一定程度上改进了传统输入式、学科导向课程的缺失,但仍存在诸多偏误与不足.强调“成果”的明确定义,难免使成果导向教育博士课程发展陷入“科学化典范”的窠臼；强调能力的发展,造成忽视知识学习的印象.问题的存在不断鞭策我们反思,在现代与后现代思想的交融中重塑成果导向课程理论,重新审视“核心能力”培养与“知识学习”的关系,进一步探讨教育博士“核心能力”的确定及其指标的落实.尽管我们从理论与应用两方面对“成果导向教育博士课程发展”进行了探讨,但这些尝试显然不够,很多问题有待深化.展望未来,加强基础性研究是成果导向教育博士课程发展的必要保障；开展实证性研究是推动教育博士课程发展的必要手段；探讨微观操作模式是成果导向教育博士课程实践价值的体现；课程推行策略的选择是成果导向教育博士课程顺利实施的关键.
第三篇在职mba毕业论文范文模板：我国高校研究生培养模式研究
学术型研究生培养模式与应用型研究生培养模式并存是国外研究生培养模式发展的共同趋势,也是目前我国研究生培养模式改革的主要方向.本文以研究生培养模式研究为切入点,核心问题是对两种研究生培养模式进行本质区分,目的在于建构我国高校两种各具特色的研究生培养模式.论文研究过程中遵循历史与现实、国际与本土、理论与实践相结合的方法论,从四部分对我国高校研究生培养模式进行研究.
第一部分是引论,首先从总体上阐述论文选题的缘由与选题意义、研究现状及相关述评、研究方法和基本原则以及基本思路与研究内容.其次,通过模式论与系统论的结合,对研究生培养模式的相关概念、基本要素以及要素的内外关系等进行纯学理研究,这部分研究构成论文研究的“基本理论”,为全文研究提供一个“分析框架”. 第二部分包括第二章与第三章,从国内与国外、纵向与横向两个维度,对研究生培养模式的发展历程和现状进行分析与比较.第二章考察了我国高校研究生培养模式的历史沿革,揭示我国高校研究生培养模式已开始逐步从单一走向双元模式；同时,通过对北京、上海、江苏、浙江、广州、湖北、辽宁等不同地区十所高校研究生培养情况的现状分析,探究高校研究生培养模式的症结所在,其中,培养目标与社会发展需求脱节和高校两种研究生培养模式“雷同”是我国高校研究生培养模式存在的主要问题.第三章对德国、美国、英国三国研究生培养模式的演变轨迹进行回顾与梳理,简要分析三国研究生培养模式的现实状况,并总结发达国家研究生培养模式发展的基本规律与共同特征,为我国高校研究生培养模式的理论分析和模式建构提供借鉴. 第三部分即第四章,为解决目前我国高校研究生培养模式存在的主要问题,本章通过探源影响我国高校研究生培养模式变革的理论与现实因素,揭示我国高校研究生培养模式变革的缘由；在此基础上,对两种研究生培养模式的价值取向、性质特征、培养对象、层次结构等方面进行重新定位与区分,为建构我国高校两种研究生培养模式提供理论依据. 第四部分包括第五章与第六章,建构适合我国国情的、各具特色的两种研究生培养模式,以及提出实现两种培养模式并存的若干保障措施.第五章针对我国现行研究生培齐模式的弊端、参照国外研究生培养模式的共性、以及研究生培养模式变革的基本理论等为立论依据,对我国高校两种研究生培养模式进行重新建构；第六章为使我国高校两种研究生培养模式“并行不悖、各有侧重”,论文最后从转变观念、制度创新、政策扶持三方面提出保障措施.第四篇在职mba毕业论文范例：海派学习文化研究
上海,始终是一座不同凡响又与众不同的城市.无论是过去、现在,还是未来,它永远聚敛着才气,又赚足了财气等缘何或许,本项研究能为此提供某种可以解释的答案.
本论文运用深度访谈法考察了“觉新族”、“幸运儿”和“开拓者”三类若干新上海人真实的成人生活世界:
首先,呈现出他们在家庭、职场和社会所构架的三维立体的成人生活世界的学习文化.主要有:经济利益为导向的学习价值观(重商)、市场化的学习心态(开放求新)、西学为用的学习诉求(享受西方物质文明之生活实利、崇尚西方格致之学之谋生实利)和自我导向的学习心理(自主学习).
其次,挖掘出海派学习文化的动因.主要包括:个人的自然因素影响(如年龄、性别、健康状况、文化程度、职业特点)、个人的内在需求驱动(如对物质生活的渴求、对生活压力的应对、对自我实现的追求)、非个人的客观因素影响(如家庭成员、同辈群体、大众传媒)、个人生活情境的作用(如“问题”出现、“机会”来临、“经验”聚合),以及文化生活观念的变迁影响(如性别文化重构和文化多元化背景下的家庭生活观念变迁、经济和教育全球化背景下的组织文化观念变迁、学习化和数字化的社会生存方式变革).
再次,反思海派学习文化的形成.主要包括:呼唤性别平等、呼唤开放意识、倡导社会公平、倡导自主创新,以及构建*的家庭养育环境与和谐的社会支持系统.
最后,提出若干有针对性的建议.主要包括:新上海人要积极关注自我认知、成人教育工作者要应答新上海人的学习需求、成人学习支持者(包括家庭及其成员、学校及其传道者、企业及其管理者、权力机构及其政策制定者等)要重构积极的上海文化.
第五篇在职mba毕业论文范文格式：人力资源开发专业人员持续专业发展研究
本文是一项关于企业人力资源开发专业人员持续专业发展的研究.该研究通过聚焦于八位人力资源开发专业人员参与持续专业发展活动的生活故事,运用生活体验研究的质性研究方法探询了“人力资源开发专业人员持续专业发展的生活体验是怎样的”这一问题.呈现了一幅该群体持续专业发展的生命画卷,并诠释和反思了其生活体验背后的本质和意义.
本文采用了马克斯.范梅南提出的“生活体验研究”的质性研究方法,选取上海市外商投资企业协会人力资源经理俱乐部的八位人力资源开发专业人员为研究样本,通过深度访谈、文本转录、主题分析及意义理解等研究过程,描述了八位人力资源开发专业人员的持续专业发展的生活故事.在整个论文的研究过程中,研究者和八位人力资源开发专业人员同为研究者,共同分析文本、提炼主题和确认主题,最后提炼了四大主题和若干次主题,它们分别是(1)“追求”无极限.描绘了HRD专业人员为将来考虑、充实自己、实现自我价值的追求历程.(2)“变化”太快了.解读了组织环境、专业领域和职业发展的变化对HRD专业人员持续专业的影响.(3)“学习”无处不在.描述了HRD专业人员的做中学、文化影响学习以及专业圈子中互相学习的学习方式.(4)“成长”的烦恼.解读了HRD专业人员在持续专业发展过程中工作、学习和家庭如何平衡的困惑以及组织与个人的对HRD专业人员角色定位不对称的苦恼.向读者打开了人力资源开发专业人员持续专业发展的生活历程和生命意义的画卷.
基于对八位人力资源开发专业人员的生活体验的现象描述,从四个方面诠释了其持续专业发展的本质及意义,分别是(1)“动机”：持续专业发展的根源；(2)“环境”：持续专业发展的催化剂；(3)“互动”：持续专业发展的方式；(4)“角色悖论”：持续专业发展的障碍.并在研究样本的基础上,绘制了人力资源开发专业人员持续专业发展的模型图,以图形的形式总结了八位人力资源开发专业人员持续专业发展的实践活动.最后对人力资源开发专业人员及相关组织提出了若干建议,并对未来的研究提出了展望.
综上,本论文的研究框架如下：
第一章以导论的形式介绍了本研究的背景、选题缘起、研究目的、研究问题、研究意义及本论文相关的几个重要概念的界定.
第二章是相关理论的梳理与文献研究综述,探讨了人力资源开发的相关概念的界定、人力资源开发专业人员的角色、专业能力、职业生涯发展理论及持续专业发展等相关理论,为接下来的研究奠定了理论基础,最后对相关的研究成果进行了综述,提出了本研究的视角.
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第三章为研究方法与研究设计部分.该章的开篇提出了为什么选择生活体验研究作为本研究方法的原因,并介绍了生活体验研究这一质性研究方法的含义、特征、基本程序以及解释现象学方法论.接下来对本论文的研究设计做了介绍,它包括深度访谈、研究对象选取、现场选择、主题分析及意义理解等程序.接下来讨论了质性研究中的研究者角色与*；最后,对质性研究的信度和效度从四个方面进行了确认,分别是研究的可信赖性、可转换性、可靠性以及研究的可确认性.
第四章是根据访谈的文本将受访者的故事进行了主题分析和提炼.本章将八位人力资源开发专业人员的持续专业发展故事分成四个主题进行了描述和展示,从“追求”、“变化”、“学习”和“成长”四个角度描述了HRD专业人员参与持续专业发展活动的生活体验故事.
第五章是对人力资源开发专业人员生活体验故事的意义理解和诠释.现象的呈现只是生活体验研究的第一步,而如何从现象中去诠释和理解生命的本质意义是本章所关注的重点.本章从持续专业发展的根源、催化剂、方式及障碍等四个方面对人力资源开发专业人员的持续专业发展生活故事进行了思考和诠释.
第六章总结了研究的结果并提出了建议.首先基于研究的样本将人力资源开发专业人员的持续专业发展活动用模型图的形式呈现,然后对人力资源专业人员及相关组织提出了建议,最后提出了本研究的限制及对将来研究的建议.
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