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第一篇初中地理教育论文范文参考：我国中学生现代地理实践素养培养研究
论文在两个对比分析,即我国中学生地理奥林匹克竞赛中知识环节(笔试)与动手解决实际问题的环节(户外测试)对比,大陆、香港、台湾(中国)和澳门两岸四地初、高中地理课堂教学对比分析的基础上,基于地理学与地理教育的价值日益重要的现实,结合我国中学教育的特点：即注重系统地理知识的学习,忽视、轻视学生解决生产生活中地理实际问题的能力,地理实践意识缺乏,地理知识学习与学生情感态度价值观的养成相脱节的实际,提出了“地理实践素养”这一概念,并界定了概念.从地理实践经历、地理实践倾向性、地理实践能力及地理实践过程中的创造性四个维度剖析了地理实践素养的构成.结合地理学科的独特视角与地理教育目标,从掌握地理过程与方法的基本和对学生进行人文素养教育的重要途径两个角度分析了中学生地理实践素养的价值.
要培养我国中学生地理实践素养,必须清楚我国教育的大环境.学习是学生经验获得和改造的过程.学校教育是人类经验传承的一种特殊方式.学校经验获得不能背离人类经验获得的基础.论文在分析个体经验与隐形知识,集体经验与显性知识的基础上,讨论了学校的出现在提高经验传递效率的同时,也带来了知行分离这一与生俱来的缺憾.学校教育如何减少或克服这一缺憾,实现知行结合论文在系统对经验进行分析的基础上,提出了“完善经验”的概念.“完善经验”描述了经验形成与发展的理想状态下,良性的、优化的经验获得与形成过程.它基于经验之间相互的联系,具有连续性、顺序性和整合性的特点.完善经验的价值取向不是培养“知识人”,而是培养“生活主体”.基于完善经验的教育在改造学生认知经验、行动经验与情感经验方面具有积极的意义.根据我国中学教育的实际,完善经验教育变革的重点是提高学生的实践素养.在系统理论分析的基础上,结合我国中学地理教育的现实,作者从地理实践素养的构成、培养途径、培养方法和培养环境创设四个维度建构了现代中学生地理实践素养培养的框架体系.
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要培养我国中学生现代地理实践素养,必须了解中学生地理实践素养的现况.二十多年从事和研究中学地理教育,作者对我国中学生地理实践素养的现实状况有一定的感性认识.为了量化感性认识,作者针对初、高中各个年级阶段,依据初、高中地理课程标准,设计了四套中学生地理实践素养调查问卷.作者从地理实践经历、地理实践兴趣、地理实践能力(自我认识和实际表现)、地理实践意识五个维度对四个年级的学生进行了调查.问卷主要在湖北、江西两省11个学校,44个班级发放,发放问卷合计2016份.问卷发放时考虑到城市学校与乡村学校,省级重点中学、县市重点中学和非重点中学的平衡,兼顾到学校中的重点班和普通班.对问卷调查的结果用数学统计方式进行归类分析.总体的结论是：在中学各个年级阶段,学生地理实践经历非常少.学生对地理实践的兴趣很高.地理实践能力自我认识的程度值比实际表现出来的程度值要高出很多.学生地理实践意识比较淡漠.结合对中学地理教师的访谈,也印证了问卷调查的结论.
如何培养我国中学地理实践素养作者建构了现代中学生地理实践素养培养的框架体系.重点阐述了该框架体系地三个方面：即中学生地理实践素养培养的途径、方法与环境.其中中学生地理实践素养培养的方法是阐述的重点.依据中学地理分类的特点,重点从自然、人文、区域三个角度对地理实践素养培养方法进行了分析总结.其中自然地理实践素养的方法着重在科学观察的方法,野外考察的方法,实验的方法和基于信息技术支持的方法；人文地理实践素养的方法着重论述了人文地理考察,人文地理访谈和调查研究的方法；区域地理初中阶段侧重于认识区域特征的实践方法,高中阶段侧重于探究区域问题的实践方法.
为了有针对性地解决我国中学生地理实践素养的培养问题,作者结合问卷调查、教师访谈、中外地理教材对比分析、课堂观察、论文资源收集等五个方面,分析了我国中学生自然地理实践素养、人文地理实践素养和区域地理实践素养培养的现实问题.针对这些问题分别探讨了自然、人文、区域地理实践素养培养的策略.其中自然地理实践素养的培养策略是基础,也是作者重点论述的部分.人文地理实践素养培养是薄弱环节.作者在论述过程中将具体的策略和案例结合起来,侧重于尊重学生人文地理经验的形成规律,加强人文地理观察、记录、分析、展示的方法指导,培养学生的人文素养和文化品位.区域地理实践素养培养以前两者为基础,初、高中侧重点不同.初中阶段重点培养学生确定区域方位、辨识区域事象和概括描述区域特征的能力.高中阶段注重以学生身边的区域问题为切入点,以掌握区域实践方法为核心,提高学生解决区域问题的能力.
第二篇初中地理教育论文样文：改革开放30年我国中学地理教科书变革研究
地理教科书的变革一直是我国地理课程改革的重中之重,对地理课程改革起着重要的促进作用.改革开放30年,我国中学地理教科书的变革主要经历了改革开放初期(1978-1985)、深化改革时期(1986-2000)和21世纪以来三个时期.对改革开放30年我国中学地理教科书的变革进行研究与总结,理论上,可以*地理课程改革中教科书的发展趋势,拓展中学地理教育的研究视野,丰富地理教科书的相关研究成果；实践上,可以为我国地理教科书的变革提供实践参考,为新时期的地理课程改革提供实践借鉴,为地理教师的教科书理解提供方法指导等.总体上,对于推动21世纪我国新一轮基础教育地理课程改革的进一步发展与完善,具有重要意义和价值.
本研究主要围绕以下问题进行：改革开放30年我国中学地理教科书变革的前提和依据如何地理教科书在内容、组织、难度等方面的变化情况如何地理教科书变革具有哪些方面的结论和启示本研究既基于时间线索,又基于问题角度,遵循论从史出、实事求是的指导思想,围绕地理教科书变革这一核心,力求宏观分析与微观勾勒相结合,历史*与具体研究相结合.研究方法上,既注重对文献资料的充分收集和认真整理,又注重对具体研究方法的精心选择和灵活运用,突出研究方法的开放性和多样性,多种研究方法相结合.
本论文主要由七章组成：第一章主要阐明本研究的选题缘由,界定相关概念和研究范围,陈述研究意义,研究的问题、思路与方法,论文基本框架以及创新与不足.第二章综述国内外教科书及地理教科书的研究现状,通过资料的收集与整理,在总结前人成果的基础上,从问题入手,寻找研究的思路和突破口.第三章主要以纵向的时间发展为线索,对改革开放30年我国的制度与大纲变革进行阐述,在此基础上概述中学地理教科书的编写情况,从纵向上厘清我国中学地理教科书变革的基本脉络.第四章针对改革开放30年我国中学地理教科书的内容变革与组织变革进行具体分析,概括其变革的具体特点.第五章针对改革开放30年我国中学地理教科书的课程难度变化进行分析,并选取不同时期中学地理教科书中的典型内容作为案例进行定量比较；以21世纪地理新课程改革下的教科书使用为例,进行问卷调查分析.第六章主要从外部因素和内部因素两个维度对影响我国中学地理教科书变革的因素进行概括和探讨,阐述不同影响因素对我国中学地理教科书变革的影响和作用.第七章对整个研究成果进行总结评述,得出相关结论及启示.
本研究主要得出以下结论：改革开放30年的制度与大纲变革为不同时期中学地理教科书的变革提供了重要前提和依据.不同时期中学地理教科书的内容与组织变革明显：内容上由“注重双基”到“突出人地关系”再到“基础性、时代性和选择性”；组织上,框架结构由“学科体系为主”到“淡化学科体系”,表达方式由“相对单一”到“灵活多样”.改革开放30年我国中学地理教科书的课程难度经历了“由难到易”的变化过程；新世纪地理课程改革中的教科书变革对师生的教学行为产生了明显影响,师生对于新教科书的满意程度较高.影响中学地理教科书变革的外部因素主要有政治因素、经济因素、文化因素；内部因素主要有学科发展、课程改革、课程观念等.
本研究得出如下主要启示：继承与创新是我国中学地理教科书变革的基本特征；满足社会发展需求是我国中学地理教科书变革的内在机制；以学生的发展为本是我国中学地理教科书变革的价值诉求；立*国、面向世界是我国中学地理教科书变革的发展趋势.
本研究试图创新之处主要有：研究视角上,拓展了我国中学地理教科书的研究视野；研究方法上,注重文献,强调分析,系统概述与具体分析相结合,突出多种研究方法的综合运用,研究结论上,提炼了我国中学地理教科书变革的主要结论与启示.
本研究的不足：一方面,由于研究涉及时间段较长,不少相关材料可能没有得到充分的收集和利用,以致可能影响相关研究结论的完整性和有效性.另一方面,本文形成的若干结论与观点,其科学性和客观性还需要在实践过程中得到检验,理论与实践的结合尚有待提高.
第三篇初中地理教育论文范文模板：科学探究学习视域中的地理主题活动设计研究
新课程改革将改变学生的学习方式作为重中之重,科学探究学习被置于重要的地位.新课程实施十年来,地理科学探究学习的研究和实践,取得了一定的进展,但地理科学探究学习仍未成为教学的常态,广大一线教师对地理科学探究学习仍存在诸多困惑,表现为对地理科学探究学习认识的“神化”和“泛化”.因此,迫切需要地理教学界对地理科学探究学习的一些基本问题作出回答,其中最关键的问题和疑惑是：如何设计地理科学探究活动才能使探究活动更具探究性本文基于大量的文献和调查研究,提出地理科学探究主题活动设计思路.
论文首先对国际科学探究学习和我国地理科学探究学习进行了历史回溯,厘清国际和我国地理科学探究学习的脉络和走向,并为本研究找寻理论源头,奠定理论基础.(第一章)
论文采用问卷调查法对我国初高中教师地理科学探究活动的实施现状进行调查,发现我国地理科学探究活动实施的诸多问题；采用文献综述法和内容分析法对我国地理科学探究学习的研究现状进行系统分析；上述调查研究是本研究的现实出发点.(第二章)
论文采用比较研究法和内容分析法对中美高中地理教科书中231个地理科学探究活动进行比较研究,揭示出中美地理教科书中地理科学探究主题活动设计在探究要素、探究水平、探究技能等方面的显著性差异,为我国地理科学探究主题活动的设计提供借鉴意义.(第三章)
在上述研究的基础上,本文认为当前我国地理科学探究活动的设计应该实现一种转型,即从宽泛的探究走向主题明确的探究；从浅层次的探究走向深层次的探究；从仅关注探究内容和探究类型等显性因素的设计走向更多关注探究要素、探究技能和探究水平等隐性因素的设计.基于此,笔者建构了地理科学探究主题活动设计系统框架,该框架主要包括目标设计、主题设计、探究类型设计和探究特性设计等部分,其中内容设计围绕明确的主题,从探究要素、探究技能和探究水平三个维度来思考主题活动的探究特性,是本研究的活动设计与以往的地理科学探究活动设计的最大区别,亦是本文研究的重点和特色之处.(第四章)
论文的第五章、第六章和第七章分别从地理科学探究主题活动设计的三个维度：探究主题设计、探究类型设计、探究特性思考,采用理论与案例相结合的方式进行系统的论述,以期为设计者提供实践的指导.
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论文第八章呈现了地理科学探究主题活动设计的总体步骤,并通过案例说明如何基于本文的设计框架进行地理科学探究主题活动的设计.
研究结论与展望部分指出了本研究取得的结论及有待进一步研究的问题,指明后续研究的方向.
第四篇初中地理教育论文范例：地理教学理论问题研究
改变地理学科面临的社会、学校、家长、教师、学生“五位一体’的轻视局面,走出地理教学理论实践与发展的两难境地,是当前地理教学理论研究的重要课题.地理教学的价值取向、目的确立、内容改革、方法建设是地理教学理论问题研究的主要之义.不论是改变地理学科现状,还是促进地理教学理论发展,该研究都有十分重要的跨世纪的意义.
作者认为,摆脱地理学科面临的困境,应该从世界大背景来考虑,从宏观发展和微观需要来寻找地理学科的生长点.可持续发展、知识经济是地理学科摆脱困境的机遇,实施素质教育是地理学科构建新的教学理论体系的立足点. 在引论部分,作者从世界（宏观）、我国（中观）、地理教学理论自身（微观）三个层次阐述了问题提出的背景,对本文的研究意义、现状和研究方法进行了较为详细的说明,勾勒出以“指导思想、研究路线、研究方式、研究方法、研究目的”为链条的研究框架. 地理教学价值取向定位部分,客观地展示了本文研究的时代背景,以及在该背景下地理教育的担当.提出了可持续发展是一种新的地理学思想、地理教学指导思想的重要组成部分及环境意识教育是地理教学主要内容的观点.环境教育、契合点文化传承、科学技术再认、创造力开发、全球观念形成、学会认知是当代地理教学价值指归.形成了关于社会与个体、科学与人文、知识与智力、国际化与民族化整合的原则性认识. 在地理教学目的确立部分,讨论了古今中外各种教育教学目的观的影响,评价了国外地理教学目的.作者认为,树立全球意识是当代地理教学德育目的的主题；发展学生的创造力和培养社会技能是当代地理教学能力目的的追求；加强地理科学原理与理论知识是当代地理教学知识目的的应然.对作为地理教学目的指归的地理教学价值规定、作为地理教学目的保证的师生性质规定和作为地理教学目的载体的地理人才素质规定的地理教学目的体系框架的构建,以及对地理教学目的的知识内容、技能内容和品格内容体系结构都有一定的认识,确定了本文研究的逻辑起点和归宿. 在地理教学内容改革部分,作者简单地考察了现代地理学的发展,获得了协调“人口、资源、环境、发展”（PRED）的关系是整个人类的选择,是地理学研究的主要课题的认识,为地理教学内容改革奠定了物质基础.提出了以地理知识的实用价值、智慧价值和发展价值为依据,以基础性、问题性和超前性为原则,以培养可持续发展的人地观为主题,以PRED为线索,以人文地理、自然地理、区域地理、热点问题为组成的地理教学内容改革思路.按《中国基础教育课程改革指导纲要》规定,初中“社会科学”综合课中的地理部分,是以人文地理为重点,以社区的热点问题为中心组织教学内容,模式是：“人文地理+自然地理+广泛的专题区域地理+热点问题”.“自然科学”综合课中的地理部分,主要是地学的部分知识.仍以分科形式进行的高中地理,教学内容是初 林宪生：地理教学理论问题研究 中地理的继续和深人,其模式是：“人文地理＋自然地理＋可选择的专题区域地理＋热 点问题（较深人、全面的）＋选修”. 在地理教学方法建设部分,作者认为,作为完成地理教学任务、实现地理教学目的 *环节的地理教学方法,必须符合地理教学特点.由于视角不同,人们对地理教学 过程的实质认识不同,回答也就不同.本文从素质教育的角度全面认识地理教学过程 实质,获得了地理教学过程是学生特殊的认识过程、复杂的心理体验过程和促进人才 与文化双重建构的师生交往过程相互渗透并动态生成的适应与发展的过程的认识. 讨论了地理教学过程有别于其他教学过程而存在的包括指导思想、教学内容、教学方 法和教学形式等方面的主要特点,即人地关系理论的指导思想特点,广泛性、综合性和 区域性的内容特点,经常运用地图的手段特点,结合乡土的方式特点,联系实际的应用 特点.建立了适合于地理教学内容和特点的、体现时代主体性精神的、以建构主义学 习理论为基础的地理活动教学模式.探讨了以主体性与主导性并重为主要特征的地 理教学模式应遵循的教学原则,在6条教学原则的规定下,作者以地理教学目的为视 界,以地理教学内容为服务宗旨,以地理教学特点为依托,根据地理教学方法的本质的 目的性和适应性、生成的多边性与多样性、内涵的个体性与全面性、运行的继承性与发 展性、操作的双部性与综合性等特点,从横向和纵向两个维度分析了地理教学方法的 结构,建立了由认识方法、组织方法、教学手段共同组成的地理活动教学方法体系.较 为详细、具体地论述了地理教学方法的设计和地理课内、课外教学方法的实践选择,对 地理课外教学的概念重新进行界定,提出地理课外教学并不是地理课堂教学的补充或 准备第五篇初中地理教育论文范文格式：教师愿景与教师发展的关系研究
自20世纪60年代,美国学者富勒（Fuller F.）以关注为切入点考察教师专业发展的阶段特征,教师专业发展过程研究便拉开序幕.综合审视已有研究,尽管研究者视角纷呈,但大多数教师发展过程研究多偏向于对教师实际经历的或表现出的发展情形的描述,并且通常从被动、消极的一面出发,如：不同阶段教师遇到的问题、关注的问题、专业能力及表现、教师工作态度及需求、教师外显行为与自我反思等.然而,从“负”面问题出发,并不能全面的反映教师发展的特征,尤其未能充分体现教师在发展过程中的主体性.进入21世纪之后,教师主体地位得到彰显,并且,越来越多的研究表明教师在发展过程中主体性的发挥是影响教师持续、有效发展的一个重要因素.那么选择什么样的表征方式更能从主动、积极的一面探索教师发展过程,并更能够体现教师发展中的主体性呢?已有研究表明教师愿景关涉教师发展的意愿、动力以及发展方向.因此,本研究选择以愿景为表征,从主动、积极的视角探索不同生涯阶段教师的发展规律,并且在此基础上,对教师愿景与教师发展的关系进行研究.
为了理清教师愿景与教师发展之间的关系,主要从两个角度入手来研究：一是看自然发展中的教师,看他们的教师愿景有何变化；二是看专业发展中的教师,看他们的教师愿景有何不同.因此,本研究采取纵向和横向两种路径：（1）纵向路径：分析不同生涯阶段教师愿景的特征,探寻教师愿景与教师生涯发展之间的关系；（2）横向路径：比较普通教师与优秀教师愿景特征的差异,从横向探寻教师愿景与教师发展之间的关系；基于上述研究思路,本研究在质化研究范式下,选择了吉林省长春市四所初级中学,依据事先划分好的教师生涯阶段,采用目的性抽样的方式,对不同生涯阶段的教师进行抽样,共抽取32名教师作为研究对象.另外,为了将普通教师与优秀教师的愿景进行比较,在抽样时对每个生涯阶段有针对性的抽取了部分优秀教师,并通过深度访谈的方法搜集数据,共获得访谈资料25万字.访谈提纲的设计主要是基于研究所建构的分析框架对数据进行了编码、归类和分析.主要发现如下：
1.教师在不同生涯阶段的愿景的特征不同,
2.在同一生涯阶段,优秀教师与普通教师的愿景主要体现为类型差异,
3.从愿景的构建时机来看,教师愿景形成和发展的重要时期大致相同,都为工作第一年,第三年至工作第七年以及第十年左右,
4.教师的自我愿景、教学愿景以及学生发展愿景分别构成不同生涯时期影响教师发展的主要因子,
5.焦点清晰、范围宽广、与实践之间的距离呈现“远”特征的愿景可能更利于促进教师发展；
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