科学论文范文参考 科学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇科学论文范文参考：新媒体环境下的科学传播新格局研究
2. 第二篇科学论文样文：科学发展观视域下的中国城镇化战略研究
3. 第三篇科学论文范文模板：新媒体科学传播亲和力的话语建构研究
4. 第四篇科学论文范例：施瓦布科学探究教学思想研究
5. 第五篇科学论文范文格式：科学课程设计的认识论考察

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第一篇科学论文范文参考：新媒体环境下的科学传播新格局研究

我们处在了这样的一个大背景：

一是,**十七届六中全会提出推动社会主义文化大发展大繁荣,努力建设社会主义文化强国；科学文化是社会主义文化建设的重要组成部分；构建和谐社会、建设创新型国家需要强有力的科学传播.**明确提出,要构建覆盖广泛、技术先进的现代传播体系.加快推进中国科学传播能力建设,建立适应新媒体传播环境的科学传播新格局,形成与我国经济社会发展水平和综合国力相称的科学传播能力,具有重要的现实意义.

二是,全球化背景下的国家竞争取决于国家创新能力；创新能力增强必须有高素质的国民,国民科学素养的提高至关重要；没有适应现实需要的科学传播理论和传播体制,就不可能大幅度培育很高科学素养的国民,也就不可能极大产生促进现代科技发展和文明进步的推动力量.同时,科学传播的阶段涵盖了以前阶段传播科普、公众理解科学的任务和使命,更有着自己的独特的理论内涵与时代特征,在沟通公众与科学、公众与科学共同体,促进科学事业的健康发展方面有着更重要的先导价值.

三是,新媒体技术的发展,新媒体时代的到来,彻底打破了传统媒介的传播格局,极大地改变了原有的科学传播格局,科学传播同样也面临着新媒体的挑战与运用新媒体开启科学传播新阶段的紧迫任务.以传播科学文化为己任的科学传播在新媒体环境下如何更好地发挥其新功能,需要深入探讨；在新媒体冲击下的科学传播媒体需要新的发展战略和思路.

基于上述考虑,本课题研究的主要对象——科学传播.

科学传播是个大概念.为了理论联系实际,指导实际工作,本课题将研究重心放在了新媒体环境下科学传播面临的问题与挑战,在深入研究科学传播的基本理论问题的基础上,着力探讨的科学传播特点,从而提出科学传播在这样的时代背景、新媒体环境下的战略变革与建构新的战略的问题.

科学传播的关系,涉及科学与公众、科学与科学共同体、科学与社会；也涉及科学与媒体.而今,在新媒体时代,科学与公众的关系还必然涉及新媒体.科学传播的实质,是要调整好科学与公众的关系.科学传播走过了三个阶段：传统科普、公众理解科学和科学传播.在对科学传播的研究中,有学者从科学传播的内容层次上分析,提出科学传播的“两阶”分类.其实,不论是一阶科学传播,还是二阶科学传播,要确定的是,公众到底是科学传播的被接受对象,还是主宰者.公众需要科学,因为公众的科学化生存离不开科学的知识与观念；但科学事业的发展也需要公众的理解与支持,没有公众的理解与支持,或者说公众对科学一片无知与误解,科学事业在当代是无法开展的.

本课题主要分为6章：

第一章主要阐述科学传播的基本问题,介绍科学传播的理念与历程；科学传播的内容与特点,

第二章重点在于理清新媒体与科学传播的关系,分析了科学传播的媒介变迁及新媒体时代科学传播面临的新语境；探讨了新媒体环境下的科学传播特点,强调要重塑科学传播新格局,

第三章着重揭示新媒体为科学传播带来的机遇与挑战,分析了大众媒体在科学传播中的地位和作用以及媒体科学传播现状、存在的问题；科学传播的新媒体应用,对多媒体背景下的科学信息传播、移动互联网的应用和社会化圈子的互动体验进行了具体分析,

第四章对建立适应新媒体环境的科学传播体系,对科学传播的现实方位与理论资源和建立科学传播能力评价体系进行了分析；对促进新媒体环境下更好地开展科学传播提出了若干建议.

第五章对国外新媒体科学传播理论与实践的总结与评析,发挥了他山之石的功用,

第六章以《中国科学报》社为例总结分析了新媒体环境下的科学传播策略,作为唯一依靠我国自然科学与工程科技领域最高学术群体创办的科学传播类大众媒体,《中国科学报》社成立50多年一直从事科学传播,在新媒体科学传方面也进行了卓有成效的探索,

本课题在科学传播领域做了一定的前瞻研究与科学传播的理论建设,提出了若干新概念、新提法,体现了科学传播的新思维.其目的在于推进科学传播媒体的科学传播实践创新与理论提升.主要特点可以归纳为：

1.尽可能厘清重要概念.在科学传播的概念问题、科学传播对待公众与科学共同体、科学传播与“两种文化”的关系等等,下了较大的研究功夫,提出了独到的见解.在新媒体的概念、特点,新媒体与科学传播的关系等问题上,本研究也独辟蹊径,做了深层次的研究.

2.重点在于梳理新媒体与科学传播的实践,集中阐述新媒体对科学传播的影响,揭示面向公众的新媒体科学传播模式；提出了适应新媒体环境的科学传播体系的合理论断.

3.结合国内科学传播媒体的实践与国外新媒体科学传播的理论与实践,着眼现实与未来,把握新媒体技术发展的超越性特征,联系了Web2.0、IPv6、物联网技术发展对科学传播的应用表现或潜在价值,大量例举并分析了各类社交媒体、视频媒体在开展科学传播过程中的特征、作用.

4.视野开阔,从科学与科学传播的本质上进行研究,展示了科学传播介质变化与科学播规律,揭示了科学传播在当代人类文明中的进程与价值.

5.注重实践,从科学传播的现状出发,有针对性地有效的成功案例进行深入分析,力求取得示范效应.

第二篇科学论文样文：科学发展观视域下的中国城镇化战略研究

推进城镇化是实现社会主义现代化的必然要求和重要内容.进入新世纪以来,中国明确提出并实施了城镇化战略.回首改革开放以来的中国城镇化实践,已经取得巨大成就,但同时也存在不全面、不协调、不可持续、不以人为本等严峻问题；展望未来中国的城镇化进程,正处于快速发展轨道并面临方向性选择.正确分析并切实解决好中国城镇化的科学发展问题,成为马克思主义中国化的时代要求.

本文在理解和把握科学发展观与城镇化战略的内涵与实质的基础上,综合运用多学科知识,审视了中国城镇化的历史和现状,总结了科学发展观指导下中国城镇化取得的成就和经验,分析了中国城镇化建设中存在的不符合科学发展观要求的问题及成因,提出了坚持用科学发展观指导城镇化的对策措施,以期为推进中国城镇化科学发展贡献绵薄之力.

全文主要内容具体展开为如下7个部分：

一、中国实施城镇化战略的必然性.中国实施城镇化战略,是坚持和运用马克思主义理论指导中国实践的必然选择,它顺应了马克思恩格斯所揭示的现代化进程的一般规律,也符合马克思主义关于推动生产力发展和人的全面发展的基本精神.中国实施城镇化战略,更是中国国情现实的客观要求.城镇化是中国现代化建设的历史任务,是中国解决“三农”问题的重要途径,是中国经济持续健康发展的有力支撑,是中国社会整体文明发展的推动力量,是中国统筹国内发展与对外开放的必然选择.

二、科学发展观对中国城镇化的内在要求.科学发展观第一要义是发展,要求尊重城镇化发展规律,立足中国国情,转变粗放型的城镇化发展方式,走集约型的城镇化道路,促进城镇布局合理化,努力实现城镇化又好又快发展.科学发展观核心是以人为本,要求尽快实现中国城镇化战略由增长导向型向以人为本型的根本性转变,以人的城镇化为核心,突出人在城镇化进程中的“目标主体”、“价值主体”、“动力主体”、“责任主体”等多重主体性地位,以提高城乡居民物质文化生活质量和促进人的全面发展为出发点和落脚点,坚持城镇化发展为了人民群众、城镇化发展依靠人民群众、城镇化发展以人民自身素质和能力的提高为前提和基础、城镇化发展成果由城乡居民共享.科学发展观基本要求是全面协调可持续,要求强化产业支撑和基础设施建设；完善体制机制,健全评价指标体系；坚持城乡协调发展、大中小城市和小城镇协调发展、区域协调发展；坚持城镇化与工业化、信息化、农业现代化协调发展；坚持城镇化的规模速度与经济社会发展水平相适应；把生态文明理念和原则融入城镇化各方面、全过程；因地制宜,分类实施城镇化战略.科学发展观根本方法是统筹兼顾,要求正确认识并妥善处理好公平和效率的关系、推进城镇化与建设社会主义新农村的关系、城镇化快速发展和“城市病”防治的关系、推进城镇化和对外开放的关系.

三、科学发展观指导下中国城镇化的成就与经验.在科学发展观指导下,中国城镇化取得巨大成就,并探索积累了一系列成功经验.主要成就是：城镇化进程加快,城镇建设质量明显提高；众多农民实现“就地城镇化”,生活发生根本性转变；城市群渐成城镇化的主体形态,综合效益大幅提升.具体经验有：政府引导与市场推动相结合,双重动力促发展；坚持全面发展,健全评价指标体系；强化城乡统筹,以工补农、以城带乡；重视文化建设,加强教育培训；创新发展思路,解决土地紧缺的城镇化瓶颈难题.

四、中国城镇化中存在的不符合科学发展观要求的问题及成因.中国城镇化实践中依然存在诸多不符合科学发展观要求的严峻问题,较为突出的是：盲目追求城镇化率；重城镇化规模建设而轻城镇化质量提升；“半城镇化”和“被城镇化”问题屡见不鲜；城镇化建设的“程式化”与“蜂窝化”现象严重.这些问题的成因是多方面的,主要表现为对城镇化的理解不全面,群众观念不强,规划指导不到位,相关制度不适应等.

五、坚持用科学发展观指导中国城镇化的对策措施.当前和今后一个时期,促进中国城镇化科学发展,应当从如下几个方面努力：一是强化认识,在城镇化进程中始终牢固树立和认真落实科学发展观；二是加强城市规划、建设和管理,提高城市发展效能；三是优化产业结构和资源配置,大力培育城镇化促进生产发展、生活富裕和生态良好的功能；四是塑造城市特色,展现文明大国之底蕴；五是多管齐下,着力解决好城镇化进程中的农民工和失地农民问题；六是实施城市群发展战略,发挥城镇化中的区域整体优势；七是深化体制机制改革,营造城镇化发展的良好环境.

六、正确对待推进城镇化与建设社会主义新农村的关系.2006年国家“十一五”规划提出“新农村建设”之后,人们在新农村建设与城镇化关系问题上产生了一些片面理解和实践误区,如果不及时纠正,将会对中国现代化进程产生不利影响.城镇化和建设社会良性互动.推进城镇化与建设社会主义新农村和谐发展,应当树立城乡统筹的发展理念,提升城镇的辐射带动功能,突出和重塑城乡本色,加强政府的宏观调控.

七、正确处理城镇化快速发展和“城市病”防治的关系.进入新世纪之后,随着中国城镇化快速发展,“城市病”呈高发之势,成为亟需各方面高度关注、认真解决的重大现实问题.“城市病”症状多样,主要表现为交通拥堵严重、能源资源短缺、生态环境恶化、安全基础脆弱、社会矛盾凸显.“城市病”成因复杂：首先,快速城镇化阶段“城市病”多发具有客观必然性；其次,发展理念和发展方式的偏差是“城市病”的症结所在；再次,城市规划和建设存在问题导致“城市病”难以避免；此外,城市管理欠科学加剧“城市病”.面对城镇化进程中的“城市病”,我们一方面不能因噎废食,而要深刻认识城镇化对中国经济社会发展全局的战略意义,坚定不移地推进中国的城镇化进程；另一方面也决不能听之任之,而要在科学发展观指导下,努力防治.为此,一要走以人为本的新型城镇化道路,二要科学规划先行,三要城市建设配套,四要创新城市管理方式.

第三篇科学论文范文模板：新媒体科学传播亲和力的话语建构研究

新媒体是科学传播的重要*,话语是科学传播的实现机体.亲和力是科学传播的重要“情商”,也是话语传播艺术的核心,是关系科学传播效果、拉近公众与科学距离的黏合剂,是科学传播在公众中能走多好、走多远的关键.科学传播过程中的情感投入与表达,传递着科学的人文价值,近年来进一步得到了科学界和传媒界的共同关注.科学传播该怎样表现科技本身所固有的亲和力特征科普工作者应如何积极介入受众科学知识的构建过程如何让科学传播真正具有对话性、参与性和情感性上述问题,都离不开话语亲和力的介入,对此我们将从理论和实践两个层面进行探讨.

科学需要人文,也需要以更加人性化、艺术化的各种手法进行传播与普及.从话语上入手构建科学传播的亲和力,是一个稳妥的起步方案,也是一个便捷有效的渠道.要提升新媒体科学传播的亲和力,在完成固有话语思维转向的同时,还要着眼于建立科学界“专业话语体系”与大众传播“通俗话语体系”两者之间的话语转换机制.新媒体开放、动态而自由的话语交流空间,对权衡和寻找两者的契合点,十分有利.让科学传播坚持既尊重科学规律,也尊重传播规律,以亲切的方式走近公众,才能让公众真正理解科学.本研究聚焦新媒体、科学传播、话语、亲和力四者之间的紧密而复杂的关系,以亲和力为研究线索,以科学传播话语为研究载体,在以数字传播技术为基础的新媒体时代背景下,提出“新媒体技术虚拟语境”这一概念,借力这一语境构建科学传播的话语活力和效力,并在这一特殊语境中探讨科学传播亲和力构建的话语策略及重难点.

新媒体科学传播亲和力的话语建构研究,以话语本身为解析对象,结合语言哲学中的“超语言学”和话语分析方法,从多样化视角展现亲和力的表现特征及受众对其的感知过程.亲和力与喜感、忧虑属于同类,都是基于假设存在的心理活动表征,呈现出言语亲和力和非言语亲和力两种状态.本研究将亲和力看作一种可被“建构”的客观存在,以话语建构作为假设性行为类型,把“建构”这个过程看作科学传播一种积极而动态的行为视角.借此,我们可以观察到科学传播行为与话语机制在亲和力生成过程中的点滴作用,并从抽象层面上预测和判断,亲和力的构建与语言之外是否存在着联系.

第四篇科学论文范例：施瓦布科学探究教学思想研究

一线教学实践中需要探究教学理论,施瓦布科学探究教学思想具有重要的价值等原因使本人选择了研究施瓦布科学探究教学思想这一论题.本研究有利于促使施瓦布科学探究教学思想研究更系统、深化,趋于完善；会为探究教学理论体系建设提供借鉴；也有助于增强我国探究教学的实施,从而有助于推进新课程改革,培养学生的创造性,同时促进教师专业发展.本文的研究目标是厘清施瓦布科学探究教学思想的理论体系,并就这一理论对我国探究教学的启示进行初探.本研究的基本方法论可概括为文献法与历史解释学方法等.本论文的特色与创新之处主要有三方面：引用了一些新文献；凝炼了一些新观点；深化诠释了一些观点.

施瓦布科学探究教学思想诞生的主要背景是多面的.首先伴随于20世纪50-60年代的美国科学教育改革.施瓦布简论了此次美国科学教育改革的概况：美国科学教育改革的人员构成；美国科学教育改革的价值基础与目的；美国科学教育改革责任的严俊性与多面性.其次,科学探究教学提出前的教学现状是教条性科学教学.再次,科学教学变革的原因有：关注课程决策的背景；科学家的特殊需求；明智的政治领导权的需求；明智的公众的需求.

施瓦布科学探究教学的重要理论基础是“科学即探究”.在传统的科学观念中,科学只是寻找事实并报告事实.只要这样的事实被一些科学家通过一定方法找到了,这样的事实就被视为科学,是真理,是永恒不变的.科学新进展对传统科学观念进行了质疑与批判：科学不是固定不变的真理；科学不是充分公式化的假设的验证或非验证.“科学即探究”主要是指科学具有多样性,科学知识具有可修改性,科学知识具有多线性,科学具有发展性.科学探究主要有稳定性探究和流动性探究两类.

施瓦布科学探究教学的内涵主要是：探究性课堂中包含两种探究.一是对科学知识本身的探究,科学被看作探究过程的指导,“科学即探究”；二是教与学这个过程的教学方法、方式上的探究,教与学的过程它本身是一种探究,“探究性教与学”.这两层含义是完整形式科学探究教学思想的组成部分.施瓦布科学探究教学的基本理念有：“科学探究教学”具有多样性、质疑性、反思性、探究性与不确定性等.施瓦布科学探究教学认为,学生是主动、积极的探究者；教师是具有反思性能力的指导者；探究科学本质的多样性,不把单一结论传授给学生；要结合知识产生的情境来理解科学知识等.科学探究教学的基本策略有：发展学生阅读和自学的能力；使用探究性讲授；提供材料并进行讨论；运用引导性讨论；让学生进行参与式理解.

施瓦布探究性课程思想的内容主要有四个方面：转变实验室功能取向,“怀疑”作为课程要素,原始科学论著作为课程内容,课程内容的组织——探究的叙述与诱导.探究性课程中实验室的功能是：提供一个处理问题和获得数据的困难的真实经历；为小型探究提供机会和诱导,而不提供模仿的探究项目.“怀疑”作为探究性课程的成分具有重要的价值；“怀疑”要在探究性课程中具体、详细完成；“怀疑”在探究性课程中完成面临着三重困难.使用科学论著作为课程内容的价值有：他们提供最真实、不加润色的我们能够获得的探究样品；论著中呈现了学生从事探究所需要的丰富的和相关的问题；可以使学生产生质疑性.要习惯性表达原始科学论著,论著要作为深度探究的插曲.探究的叙述不同于传统教科书中的结论的叙述,探究的叙述是对探究的过程及其结论的叙述,更关注探究的过程.探究叙述的基本特性有：叙述的内容更关注存在疑惑的方面；探究叙事的运用是极其弹性的、可调适的.探究叙述的基本类型有：*性叙述、多线性陈述.施瓦布提出的探究的诱导主要是通过一定的问题来引导学生不断参与到探究中.而这些问题是在学生的“最近发展区”范围内,既是他们能够解决,又能使他们获得提高的问题.施瓦布探究的诱导思想主要是通过已选择出来的问题与教科书建立联系.这些问题能够通过四种主要的方式与教科书相关.

施瓦布科学探究教学思想的启示.一、对科学探究教学的启示是：科学观念的变革——科学具有不断发展性,科学知识具有不断修正性.科学探究教学的新内涵有：科学探究教学的双重目标——让学生探究性获得既定知识与学会创造新知；科学探究教学不是控制性实验；科学探究教学不是脱离于具体内容的教学方法；科学探究教学中学生与教师的角色——学生即创造者,教师既是指导者,又是探究者.对探究性科学课程的启示有：施瓦布探究性课程思想呈现了一个探究性科学课程的基本范式,与他的实践性课程理论密切关联,但施瓦布探究性课程思想只是提供范式并非照搬的固定模式.二、走向学科探究教学.学科探究教学是在学科中开展探究的教学形式,具体是指教师和学生以课堂为主渠道,在学科中自由、*地共同合作探究学科知识,从而理解、质疑、反思、批判、发展学科知识且创造新知,并在这一过程中获得学科知识且发展与培养创造个性、自由思想、独立人格、关心*的活动.学科探究教学的基本特质有：交互主体性、合作创造性、情境性、开放性、体验性、生成性等.学科探究教学的基本价值是：丰满人性,促进教师专业发展,创生课程资源和教学文化.

第五篇科学论文范文格式：科学课程设计的认识论考察

对教育系统内部各种现象的观察以及对人类生存环境的思考,启发人们对教育的持续关注.而没有课程的支撑与引领,教育的任何作用都将难以实现,其中“课程设计”关心具体而实用的课程产品系统的开发与利用,直接关系着教育目的的达成.因而,“课程设计”是课程领域应优先解决的问题.具体到“科学课程设计”,无法回避的一个事实是,科学技术的盲目发展所带来的生态环境恶化.这实际上触发了人们对“理性”的深刻反思,并由此认识到,从科学与人文两方面培养人才的重要性,认识到以培养学生批判性思维能力为核心的科学素养理想,是科学课程设计“应然”的努力方向.

科学课程的性质满足实现这种理想的条件,认识论的发展也足以提供实现这一理想的思想基础,但对科学课程设计的历史考察表明,传统科学课程囿于技术性处理,整体上缺乏对人文发展需求的思考,即强调学科而忽视学生与社会发展需求的极端表现,并从而助长了科学主义倾向的蔓延.这一现象表明,认识论作为反映人们认识发展规律的学说,对科学课程设计具有基础性作用.而实证主义以及客观主义知识观与认识论对传统科学课程设计的深远影响,正是传统科学课程设计现实与理想差距甚远的根本原因.

实际调查证明了这一点.如：（1）分别有62.50%和44.19%的初中与高中教师,认为理科课程设计就应该“遵循学科知识体系的逻辑发展线索”,而仅分别有33.33%和16.28%的初中与高中教师认为理科课程设计应“关注学习者需求”；（2）将科学视为真理的八年级到高三年级学生比例依次为30.21%、18.56%、3.77%、13.38%、12.96%；认为科学就是客观知识体系的八年级到高三年级学生比例也分别有40.10%、37.11%、42.45%、54.23%、50.00%；主要采用理解记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生分别占27.60%、29.59%、28.30%、35.92%、40.74%；而用记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生也分别有9.38%、14.29%、13.21%、9.15%、3.70%；（3）认为科学知识是客观世界真实反映的初中和高中教师分别为70.83%和60.47%,而当教师认为“科学是客观知识体系”,接受科学知识是“人类获得真理或客观世界真实反映”的观点时,便倾向于运用理解记忆的方式进行教学.我们无法对成长中的中学生超越教师的教导寄予过高的期望,意味着将新的课程理念落实到教学实践,还有许多工作要做.

基于以上思考,论文针对科学课程设计存在的诸如：科学课程观的偏狭、科学课程结构的逻辑发展单一化、科学课程方法的局限以及科学课程评价的重结果化倾向等问题,进行了分析论证,指出尽管产生这些问题的原因涉及多个方面,但课程设计在认识论上的偏差是不容忽视的重要因素.即采取狭隘的科学一实证或实证主义一元化的研究方式,将课程孤立于课程既有的范围之内,助长了课程设计思想上的唯知识论倾向,使课程设计基本上变成知识的架构与增删,遮蔽了课程的开放性质以及课程本身的意义.

然而,狭隘的科学一实证即实证主义的真理性是值得怀疑的.毕竟真正科学的理论不过是还未被证伪的假说,其科学性实质上表现为能够被证伪的可能性.但科学理论却又既不能被完全证实也不会被彻底否证,因而无论是严格的证实还是严格的否证,都不会使人们从经验中获得好处.这实际上意味着,实证主义甚至证伪主义的困难确实存在着,是说那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的,或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点,或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的.这就从根本上动摇了传统科学课程设计的认识论基础.于是应正确区分实证思想与实证主义、证伪方法与证伪主义的区别与联系,事实上,以实证主义和证伪主义为两极,证实或证伪都处于两者连线之上,都是实证研究必要的思想方法.但发展到实证主义或证伪主义则是极端荒谬的想法或做法.

正因为科学理论不可能成为“最终的”表述或“最后的”真理,因此决不能仅仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征,也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想.是说科学理论绝不是在所谓获得证实的真命题与由它们构成的知识体系的静态的简单积累,而是动态的在已有知识基础上的不断生长,从而表现出新旧知识之间的连续性,即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、也必然穿越时间并进步着的结构中,永远处在一个不确定的、动态的变化之中.于是与传统科学课程强调对知识的累积不同,科学课程实际上是对科学理论实行检验的方法的态度与精神.从而使得科学知识不仅包括关于世界的观念、规律和原理的体系,而且也内在地包含了了解世界的方法体系,以及关于世界的观点、看待世界的态度和情绪等方面.但这种方法不同于“技术理性”所强调的具体的方法程序,而是一种质疑的精神、批判的态度和思维的习惯.意味着科学课程是有待教师与学生在教室情境进行检验的假设,教学目的不是让学生寻求一致的标准答案,只是引导学生在探究过程中进行毫无标准答案的学习与讨论,把已有知识作为师生思考的材料,以发展学生理解、批判性反思和负责任判断的能力.

上述观点概括于“科学课程即研究假设”的课程观念之中,并以培养学生批判性思维为核心的目的说与以观念转变理论为指导的方法说相配合.落实这一课程观念具体表现在三个方面：（1）以问题为导向的科学课程结构,即以问题为中心组织课程内容不仅使学生沉浸在问题式学习之中,而且通过建构整个情境的意义,使学生在知识学习和实际运用之间建立起更加紧密的关系.（2）针对调查结果：认为科学是客观知识体系,将科学知识视为真理或客观世界真实反映的教师,倾向于运用理解记忆的方式组织教学活动；而当下以探索总结为主的教学方式还并非完全意义上的探究式教学.提出应树立正确的科学与知识观念,确立以问题为核心的探究式教学策略,以便探究式教学在理性指引与规范之下顺利开展.（3）评价的目的在于促进学生发展,而且课程评价旨在考察质而不是量.基于“任务驱动”的课程评价以问题为载体把评价设计成让学生完成真实任务的形式,使评价贯穿于知识生成的整个过程之中,能实现以学生自评为主的自我监督,将反馈、激励与改进功能统一于问题解决之中,从而能最大限度地确定课程需要改进的方面,实现评价的建设性功能.

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