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主题:安全教育小 下载地址:论文doc下载 原创作者:原创作者未知 评分:9.0分 更新时间: 2024-01-07

安全教育小论文范文

论文

目录

  1. 第一篇安全教育小论文范文参考:中东欧转型国家语言权利与小族语言保护研究
  2. 第二篇安全教育小论文样文:多元文化与幼儿教育——澳门幼儿课程发展模式研究
  3. 第三篇安全教育小论文范文模板:民国时期农村职业教育研究
  4. 第四篇安全教育小论文范例:留日学生与直隶省教育近代化(1896-1928)
  5. 第五篇安全教育小论文范文格式:受教育权法律救济制度研究

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第一篇安全教育小论文范文参考:中东欧转型国家语言权利与小族语言保护研究

围绕语言权利展开的研究与讨论,近年来在西方社会语言学界,特别是在语言规划领域已成为了一种新的研究范式和话语范式.这一话语范式主张给予小族群体更多的权力和资源,对中东欧地区转型国家在小族语言管理方面的法律和实践均产生了深刻的影响.本研究参照欧洲本土语言规划理论“语言管理理论”的基本原则(如语言管理服务于特定利益、遵循固定的流程、基于交际管理和社会文化管理,宏观管理与微观管理存在互动等)构建分析框架,对捷克、斯洛伐克和匈牙利等中欧三国在国家层次关于小族群体语言权利事务的管理机制进行了描述与分析,试图揭示国家管理如何影响语言权利的实现,以及语言权利实现如何影响小族语言的生存,以探究语言权利保障对小族语言保护的意义.研究发现,中欧三国当前的语言权利事务管理机制可以分解为人权管理机制、少数人权利管理机制和语言管理机制三个相互支撑的部分,且无一例外都高度依赖国家少数民族权益管理机制.这一整体机制的形成与各国20世纪90年代初以来“弃东向西”的转型过程相一致:国际和国内政治、经济环境的变化导致各国政府调整了与区域超国家组织以及国内小族群体之间的关系,促成了新的语言权利事务管理机制的建立.中欧三国当前的机制在设计上各有侧重,但总体而言与转型前相比提供了更为充分的权利保障,在宏观管理和微观管理之间构建了更为通畅的互动渠道;各国小族群体语言权利的实现情况正不断改善,获得了较大的生存和发展空间;但中欧三国并未为小族群体提供充分实现语言权利所需的资源保障,无法改变各国小族语言逐渐衰落的趋势.通过对中欧三国的语言权利事务管理机制、小族群体语言权利实现状况以及小族语言生存状况的描述与横向比较,本研究发现,国家的管理可以在法律框架层面为小族语言权利的实现提供可能,但权利的实际实现程度取决于各族调配社会资源的意愿和能力;语言权利的实现为小族语言的生存和发展提供了必不可少的基础,但并不能确保所有的语言都长存永续.中欧三国的实践为语言政策研究以及语言权利研究中的一些理论难点提供了启示;将语言权利的概念引入“语言管理理论”可以促成一种内涵丰富的“语言治理”理论,并可用于指导一种承认多元利益、尊重民间意愿、强调各方协商参与的“治理型”小族语言保护实践.

第二篇安全教育小论文样文:多元文化与幼儿教育——澳门幼儿课程发展模式研究

幼儿教育是一个人接受教育过程中的重要起点.因此,在迅速变化及多元文化的世界里,幼儿教育课程是否能有效地促进儿童全人发展,使他们获得未来世界公民所具备的知识、态度和技能,意义重大.为此,研究者指出在澳门发展幼儿多元文化课程的迫切性.但是,什么是多元文化教育多元文化课程有什么价值为什么要建构多元文化课程建构什么样的多元文化课程其次,澳门多元文化课程有哪些特徵哪些因素影响澳门幼儿课程的发展与国际上多元文化教育相比,澳门有没有特色和差距应该如何从理论和实践的角度加以分析、研究和解决这一切都是值得探讨和研究的问题.

本论文正是针对以上问题对澳门幼儿多元文化课程发展模式进行省思和探讨.本研究采取质性和量性的研究方法,通过问卷调查(近400份)、访谈、现场观察、学校访问等途径,收集了相关的研究资料,证实了建构幼儿多元文化课程的需要,并予以诠译说明和理论分析.根据Skilbeck(1983)的情境分析模式和Banks(1989)的学校社会系统概念,研究者提出了多元文化课程发展架构,包括情境分析、课程计划、课程组织与实施、课程评估、和课程结构重建五部分,并按此架构进行了研究.在实证和理论分析的基础上,研究者将澳门的课程和世界上一些国家(加拿大、英国、澳洲、美国)的课程作了比较.研究发现,澳门的幼儿教育课程确实反映出澳门多元文化社会的特质,但学校实际课程运作缺乏方向感和理论上的指导,存在著一些问题,有待进一步的研究和解决.

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论文最後作了总结,就如何进一步发展澳门幼儿多元文化课程和如何解决目前的一些问题提出了建议.

第三篇安全教育小论文范文模板:民国时期农村职业教育研究

农村职业教育是当下*“三农问题”的有效途径之一.在关注当前农村职业教育的同时,有必要对其进行历史的回溯,但是目前学界尚缺这方面的研究.本文即试图对民国时期农村职业教育中最重要的农业学校教育(以下简称“农业教育”)进行梳理、评析.

论文从职业教育的意义、目的和范围三个维度,对近代职业教育的内涵进行梳理与辨析,发现近代职业教育的内涵存在“应然”与“实然”两个层面.笔者认为应从“实然”层面理解职业教育的近代内涵.进而推演出近代农村职业教育的内涵.农村职业教育针对农村,因而以农业教育为主,而职业学校教育是职业教育最主要的形式.因此,本研究的内容就是职业教育四类型中的农业教育,三形式中的职业学校教育,即论题:民国时期农村职业教育研究——基于农业教育的分析.

论文将研究范围内农业教育的发展分为北洋政府时期、军阀混战时期、南京国民政府时期和抗战及内战时期四个阶段,并回溯清末农业教育的发展,以便前后衔接.每个阶段主要从农业学校的设置与修订、农业学校课程与教材、农业学校师资、农业学校经费、农业学校与学生五个方面进行梳理.并就以上各方面做前后的对比,标明特异之点,给予简要评价,提出一些不同的解释,希望这样的尝试对后继研究者有所帮助.

第一章,笔者提出“癸卯学制”被认为是中国历史上最长的学制系统,但是并不适用于农业教育.初等农业学堂与中等农业学堂之间不存在断层现象.开设课程适当融入了一些具有本土性的课程,一律没有读经课程.清末采取了延聘外国农学教习、派遣学生出国学习农业再回国办学和设立农业教员养成所三种方式培养农业师资,但是结果并不理想.农业学堂的经费来源主要有官款、官员富绅出资和适当收取学生学费三种途径,其中官员富绅出资兴办较为普遍.初、中等农业学堂数和学生数有了较快增长,但是作为实业教育的一部分,在整个教育系统中所占比重仍然很少.

第二章,笔者认为“学堂”到“学校”称谓的改变,可以看作是新政府为了与前朝“划清界限”的一种姿态,但实际并无改变.而从“初、中等”改称“甲、乙种”则有实质性的变化,即意在打破农业教育系统,割断各级农业教育的联系,但在事实层面很难办到.从“壬子癸丑学制”始,高等农业教育从职业教育体系中分离出去,农业教育限于中等以下.该时期缺乏适合中国农业发展的本土性农业教材.师资仍然沿袭清末的培养模式,以农业教员养成所为主.农业学校教员人数,多于同期工、商业学校教员数.农业学校的经费来源主要有官府、农会、私人和学费.该时期实业教育经费在各中等教育中所占比重最低,但以生均教育经费计算,则一直处于较高位置.农业学校经费数高于同期工、商业学校经费数.

第三章,笔者认为本期农业学校设置“自由度大”的原因,一方面是对之前学制存在问题的修正,而另一方面则是“中庸”之道的体现.本期首次拟定了农业学校课程标准,同样体现“自由度大”的特点.出版了一些农业教育教材,但是并未改变农业教育教材难觅的局面.“自由度大”的特点在师资培养上也得到体现.但是这种看似自由度大的规定,事实上是承认了之前学制职业教育师资的培养方式,不做任何改变.该时期职业教育岁出经费数占整个中等教育岁出经费数的比重在减少.其主要原因在于1922年新学制后,普通教育职业化吸纳了本该直接投入到职业学校的经费.

第四章,本期农业学校设置与“壬子癸丑学制”如出一辙,这是对于不能解决的现实问题的一种“规避”.农业学校设置以立法的形式呈现,这在历史上是第一次,但不能高估,它不过是民国法律架构的一小环.首次有了部颁农业教育各科课程表,对于提高农业教育水平不无帮助,但是仍无课标.主观上的不作为是主要原因.终于有了部订农业学校教材,并且在职业教育各科中数量最多,但是仍有不少学科无部颁教材.农业教育师资问题正随着整个职业教育师资问题逐渐解决,但是效果还未显现,抗战即爆发.农业教育经费来源在制度层面有了较为明确的规定,但在实际上并没有取得任何效果.为了挽救因“壬戌学制”职业教育普通化造成的中等教育严重失衡的局面,出台了一系列扩张职业学校的措施,但是中学“独大”的状况并未改变.

第五章,本期农业教育在制度上为适应战争需要,做了微调.依然沿用1933年的类课标.组建了专为编辑农业教材的“农业职业学校教科用书编辑委员会”,并且融入了奖励机制.这种机制对农业教材的编辑起到了一定的促进作用.农业师资问题受到重视,并在实际层面取得了一些进展,但是远没有达到解决的程度.农业教育经费状况同样不容乐观.战时公费制度刺激了职业学校的发展,但是职业学校与普通中学之间不均衡的发展态势并没有因此而改善.原因一方面在于承诺的职业教育经费投入无法落实,另一方面在于普通教育也有相应的激励措施.

第六章是对前五章共性问题的探讨.先从农村经济的角度探讨了民国时期农业教育的“可能性”与“必要性”,主要从农民、农业和农村三个维度展开.笔者认为农民与农业的需要,使得农业教育成为必要,农村的状况为农业教育提供了可能.而这种分析应建立在排除“农业破产论”这一“歧路”的基础上.职业教育“重农”与“重工”论争是民国时期农业教育的又一歧路.笔者对这一论争进行了系统梳理,希望引发更深层次的思考.

第七章,笔者试图以实证的方式,通过对《教育与职业》(1917—1949)杂志全208期共3139篇文章进行数据统计,从计量的层面分析民国时期农业教育的特点.主要关注“农业教育”和“农村教育”两个维度,从文章的数量、年代分布、介绍国家和介绍中国省份四个方面进行统计分析.用数字表明:民国时期农业教育“质”“量”兼备;民国时期农业教育“与时俱进”;民国时期农业教育“内外兼顾”.前面单纯的研究民国时期农业教育的发展是无法得出这些结论的,从一个侧面也表明了这样实证研究的意义所在.

第四篇安全教育小论文范例:留日学生与直隶省教育近代化(1896-1928)

19世纪后期,遭受第一次、第二次*战争及太平天国运动沉重打击的清政府,掀起了一场大规模学习西方的改革运动,即洋务运动.这是一场以救亡图存为目的,以中体西用为指导思想,以师夷长技为主要内容的改良运动.洋务运动的重要内容之一即是开展新式教育,谋求教育近代化.但是,同整个洋务运动一样,由于存在着重器物不重原理,涉局部不涉全局,改做法不改制度等严重缺陷,这一时期的教育发展仍然缓慢.与之相适应,直隶省的教育近代化也是不完善和缓慢的.

直隶省近代教育的真正大发展肇始于甲午战争之后.中日甲午战争,中国惨败,举国震惊,朝野上下均认识到日本明治维新的巨大成功,认为要摆脱屡受欺辱的国运,必须首先发展教育、培养人才.为解决这一问题,许多有识之士均把目光集中到了快速便捷的留学教育.留学的目的地,也因甲午战争的震惊由以前赴欧美为主转为以日本为主.直隶省地处京畿、拱卫京师的地理位置和职责使其当仁不让地成为中国各省选派学生留日的排头兵.为促进教育近代化的快速发展,直隶省很早就向日本派出了军事、法政、师范等科的留学生.在直隶省的带领下,全国迅速掀起选派学生留学日本的热潮.

鉴于直隶省的特殊地位,留日学生归国后,相当一部分留在直隶省供职,他们或任职于教育管理机构,或执教于各级各类学堂.在他们的大力协助下,直隶省引进了先进的教育理念,翻译了大批教育论著,创建了近代化的教育体系,采纳了先进的教育方法及手段,引用了日本的教育课程体系及教科书,教育近代化的步伐,尤其是军事、法政、师范教育近代化走在了全国的前列.“凡将校之训练,巡警之编制,司法之改良,教育之普及,皆创自直隶,*及各省或转相效法.”

在留日学生的影响下,直隶省在教育近代化特别是军事、法政、师范教育近代化方面取得的成绩是毋庸置疑的.但另一方面直隶省教育近代化“模仿有余、创新不足”的历史局限性也是不可否认的.因此,以史为鉴,在今后的留学教育中,应将向西方学习的触角伸向科学、思想、文化的深层,不能采取简单的拿来主义,仅仅限于浅层的模仿,更重要的是借鉴、创新和超越,“终则驾而上之”.

第五篇安全教育小论文范文格式:受教育权法律救济制度研究

本研究主要是为了解决受教育权法律救济这一教育法上的重大理论与实践问题,为我国教育法学的自我确认和发展找到新的生长点,为教育法学的研究探索从“理论”到“行动”的新范式,为我国教育立法、执法和司法实践提供理论依据.人权、法治、个性、自由是现代社会追求的核心价值.“法之所存,人性本张”,受教育权法律救济制度是教育领域人权和法治的体现,是教育法治化的重要标志.

受教育权是现代社会的一项重要的基本人权,要保障和实现受教育权,最关键的是建立受教育权的法律救济制度.受教育权法律救济为法律上的受教育权赋予生命力,使法律上非人格的“抽象的权利”、“休眠的权利”变成富有生命力的“活的权利”、“行动的权利”.受教育权法律救济引发的法治观念和教育理念以及相应的制度变革,是其他任何方式包括教育立法所无法替代的.1954年美国布朗诉托皮卡教育委员会一案,推翻了教育领域长期实行的“隔离但平等”原则,掀起美国黑人第二次解放运动;1995年,齐玉苓受教育权受侵害一案,引发教育界、法学界对受教育权法律保护的广泛关注,被学界称为推动中国宪法司法化第一案.

1948年《世界人权宣言》第26条第二款规定:教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重.受教育权法律救济制度有助于培养受教育者尊重人权和个性自由发展的现代素质,受教育者个性化发展在受教育法律救济过程中得到充分的体现和保护.受教育权法律救济就是学生间接地参与教育决策与管理的过程,有助于改造学校以及教育机构的官僚和专制作风,建立*、自由和充满活力的学习场所.自由与纪律、个性与社会性是教育过程中永恒的矛盾.教育过程就是人的社会化过程,就是人的存在和发展过程.在这个过程中,国家、学校、教师、学生、家长乃至社会都有各自的利益诉求,难免会产生各种冲突,这些冲突通过受教育权法律救济机制,可以得到及时和有效的解决,保持正常的教育秩序.

本研究综合运用了文献法、调查访谈法、比较研究法以及案例分析法.首先通过对大量教育法律纠纷案例的统计分析,初步揭示我国受教育权法律救济制度存在的问题及原因.接着以受教育权作为研究的逻辑起点,系统深入地分析了受教育权的可诉性以及受教育权法律关系的性质.同时,比较借鉴国外(地区)受教育权法律救济理论与制度方面的成功经验和

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