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第一篇初一历史论文范文参考：数学课程提问研究
提问,作为人类生活中一种普遍性行为,往往只在我们潜意识中发生着,我们自觉地在“提问”的时候进行着提问.提问时无须在思维上、认识上做任何迟疑和犹豫,一切的发生都是那样的顺畅淋漓.那是因为“问”在问题之处,问题的发生和出现是自然的,因而“问”得也就那样自然流畅.我们“提问”,是因为我们有“问题”,我们有“问题”,是因为我们在“思考”.因此,“提问”、“问题”、“思考”三者构成了一个封闭圈,不断地作着自循环运动.然而,当把“提问”这种行为置于课堂教学中的时候,提问还是那样自然地发生吗在课堂教学中,有两个“思考者”,一个是“先生”,一个是“后生”,“先生”有先知,因此,在“后生”面前“先生”是“无所不知”,自然没有什么“思考”不了的“问题”了,也就不会有“问题”提问“后生”了,而只有“后生”有思考不了的问题要问“先生”了.但在实际的课堂教学中恰恰相反,绝大多数情况下,不是“后生”提问“先生”而是“先生”在“提问”“后生”.但是,“后生”作为一个不知者,课堂能由他“提问”而推进教学吗这就是课堂教学中的“提问悖论”.之所以课堂教学中提问存在“会的要问,不会的不问”,课堂上存在着“问答仪式”,整堂课进行着热闹的表演,究其原因就在于“提问悖论”.
但是,人类教育史上的“万世师表”孔子和苏格拉底,他们的“启发式”和“产婆术”无不是在“提问”中进行.他们的提问也多是先生问.另外,提问是一种语言互动过程,课堂是学生成长的空间,人的成长总是在人与人之间的互动过程中实现的；如前所述,提问意味着在思考,因此提问是一种理解过程.所以,从目前教育理论界的研究看,课堂提问越来越受到重视.数学是“抽象的”“超念的”“理念世界”(郑毓信《数学文化学》,P297-280,四川教育出版社,成都,2000年).数学知识的掌握必须通过思考才能达到,数学只能“思而致知”,这一点是其他学科所不能比拟的.古人云：“学起于思,思起于疑.”所以,问题在数学学习中具有重要性.一方面“提问”存在着“提问悖论”,另一方面数学教学又要求把“问题”置于教学的核心位置.所以数学课堂提问必须走向“对话”.“对话”围绕问题而展开,“对话”是一种数学教学行为方式,更是一种行为原则.本研究正是按照这样的思路进行的. 本文共分五个部分： 第一部分：引论.这一部分是给出本研究的基本思想并对研究意义、研究方法、研究过程和研究结果做扼要介绍.对数学课堂提问进行研究具有本体论意义和现实意义.本体论意义表现在三个方面：即教育教学方面——在课堂教学中普遍存在；数学知识特点方面——数学具有可问性；提问本身的科学哲学意义——提问是科学活动的一种基本的方式.现实意义上则表现为本研究力图将课堂提问研究中强调“艺术性”转向为对提问的“科学性”的研究,走出“提问”的理论与实践的误区.在研究方法上采用质的研究中的“观察”、“访谈”和“基于情景的分析”以及理性思辩.整个研究过程是从实践走向理论,从感性走向理性,从“做”走向“思”. 第二部分：数学课堂提问研究的历史追述.这一部分通过对所掌握的材料的综述,发现过去对数学课堂提问的研究多停留在“提问功能”、“提问作用”、“提问技巧”上,在对提问的问题研究上多关注“问题个数”、“问题性质”、“问题间隙”上.在对提问的认识上这些都是无可厚非的研究.但是,“提问”作为一种教学行为,它处于课堂教学的“原子”状态,如果对“原子”态的研究对象进行 “肢解式”的研究势必会影响对“提问”科学认识.世界本来是一个整体,由于人类认识能力有限,而将它分解成一个一个学科,这是没有办法去做整体认识的事.对于数学课堂提问则没有必要这样肢解.更何况,提问,无论从提问主体来看,还是提问所涉及的主题来看,都与提问的情景密切相关联着,离开了当时的情境的任何孤立的看所提出的问题恐怕都不能深刻的理解和分析该问题.“提问的有效性不仅依赖于所表达的词,它们的有效性也依赖于声音的效果,词的强调和选择以及问题提出的情境.”(Gary D.Borieh,Effeetive TeaehingMethods,4比Edition,Merrill,New Jersey,eozumbus,伪10,2000,P23s.) 第三部分:数学课堂提问的观察、访谈与分析.访谈之前所进行的观察并没有事先告知被研究对象所要观察和研究的教学行为.为了对课堂提问做深入的了解和分析,本研究开展前后约共深入实际数学课堂100次左右.在正式进行研究时共听数学课57节次.涉及两所中学,主要集中在初级中学的初一和初二两个年级,数学教师共17人,教学班级共27个.访谈教师7人,并做录音,将其中的6人的录音整理成文字做该研究的研究材料放入该文中.观察与访谈的目的在于了解数学课堂第一线的教师在数学课堂提问中的“做”与“思”的基本情况.通过观察记录发现,在数学课堂提问中提问次数约在50次左右.提出的问题从两个维度即数学维度和教学维度进行分析,其中M1类问题在4既左右,M2类问题在3洲一映既之间,M3和M4类问第二篇初一历史论文样文：学生思想政治教育对象研究
当代中国的学生思想政治教育贯穿于国民教育全过程.目前研究高校学生思想政治教育对象的多,研究基础教育阶段学生思想政治教育对象的少,而缺少在学生思想政治教育整体视域下对这项实践活动的对象开展本体性、根源性、发展性、阶段性和规律性的深入系统研究.对学生思想政治教育对象进行立体、多维、动态和带有经验支持性的研究,可以助益于加强和改进整体视域中的学生思想政治教育实践,丰富完和善整体视域中的学生思想政治教育理论体系乃至学科建设.本文除导论和结语外,主体内容由七章构成.第一章,学生思想政治教育对象的意蕴.学生思想政治教育对象是人,而不是人的思想品德或人的思想.学生思想政治教育对象是求学的人,从层次上主要包括小学生、初中生、高中生和大学生,学生思想政治教育对象是发展的人,从元素上涉及到生理、心理、需要、行为和问题的形成,学生思想政治教育对象是历史上就存在的人,自奴隶社会开始经历不同的社会构成.学生思想政治教育对象是主要对象、关键对象和重点对象.中国古代思想家、西方古代思想家、马克思主义经典作家直接或间接波及对学生思想政治教育对象的理解.第二章,学生思想政治教育对象的生理.生理作为学生思想政治教育对象本体的前提性元素,是与个体思想品德形成发展或世界观、人生观和价值观形成相关的生理,主要涉及到大脑及发育、腺体激素及发育、骨骼肌肉及发育、心脏血管及发育、肺生理及发育、第二性征及发育.以生命原始发生和人类起源的思考为视角可以为理解学生思想政治教育对象生理提供宽广的视域.不论是从尊重自然的角度,还是从敬畏生命的角度,抑或尊重人类的角度,都要尊重学生思想政治教育对象生理及发展.学生思想政治教育对象生理在不同学段有着不同的表现,整体上呈现出自然过程性和对意识影响性的发展特点.第三章,学生思想政治教育对象的心理.心理作为学生思想政治教育对象本体的基础性元素,是基于个体思想品德或世界观、人生观进和价值观的形成以及学生思想政治教育实践需要,对心理学意义上心理的一种重新整合,主要包括感知、记忆、思维、想象以及贯穿其中的注意.凸显想象在学生思想政治教育对象成长发展乃至学生思想政治教育中的地位,是从心理原始进化视角得出的重要结论.学生思想政治教育对象心理在不同学段有着不同的表现,从内容上表现为从具体形象性到抽象逻辑性的发展,从形成方式上表为从无意识性到有意识性的发展.第四章,学生思想政治教育对象的需要.需要作为学生思想政治教育对象本体的核心性和动力性元素,本质上是思想意识的欲求状态,反映的是对自我、他人、社会、国家等层面某些特定事物的倾向性和敏感性,体现的是对自我、他人、社会、国家等层面的特定事物的投入和摄取状态.学生思想政治教育对象的需要不是国家和社会的需要,也不是成人的需要,而是他们自己的需要.这种需要具有价值发生、理想形成、情感体验、人格发育、行为发动的功能.学生思想政治教育对象的需要是通过生命遗传机制获取自然进化积淀的需要机能的基础上受到社会同化并通过个体实现出来的.学生思想政治教育对象在不同学段有不同的主导需要,从内容上表现为从个体重心到社会重心的发展,从形成方式上经历自在表达到自觉形成的发展.第五章,学生思想政治教育对象的行为.行为作为学生思想政治教育对象本体的关键性和表现性元素,是指个体协调关于自我、他人、国家和社会等关系及其中特定事物的现实活动.观察学生思想政治教育对象行为就要到个体的日常生活学习中去观察.学生思想政治教育对象的行为具有承载思想观念、政治观点、道德规范、习惯养成和创新创造的作用.学生思想政治教育对象行为植根于环境的交互作用、需要的驱动转化和认知力量的调控.学生思想政治教育对象行为在不同学段具有不同的特点,从内容上表现出从行为动作到行为实践的发展,从形成方式表现为从依从立场到整合立场的发展.第六章,学生思想政治教育对象的问题.问题作为学生思想政治教育对象本体的伴随性元素,是指个体处理关于自我、他人、国家和社会的关系及其中特定事物而表现出的自身成长发展的困境或与国家和社会要求的差距.学生思想政治教育对象问题的来源,从形成意义上,是在个体成长发展过程中形成的,是个体成长发展与社会实际的相互影响中形成的,从建构意义上,是国家作为社会的支配力量运用社会主流价值进行的权威话语建构,是国家和社会的要求与个体成长发展状况的相互比较中建构的.学生思想政治教育对象在不同学段有不同的典型问题,从内容表现出从社会差距向自我困惑的演进,从呈现背景上看表现从适应背景到成材背景的变换.第七章,学生思想政治教育的范式转换.发展式学生思想政治教育是指根据个体的原初成长发展,以学生思想政治教育的力量来辩证重构个体的成长发展,从而使个体形成新的成长发展内容和态势.当代中国的学生思想政治教育应是一种发展教育,即是一种以个体原初成长发展为基点,以个体主动成长发展为过程和核心,以个体全面成长发展为归宿的思想政治教育.现实学生思想政治教育重大而紧迫的任务是实现从模塑式到发展式转换.这涉及到学生思想政治教育实践者、目标、内容和方法等相关层面的调整.
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第三篇初一历史论文范文模板：易顺鼎年譜長編
易顺鼎(18581920),字實甫,亦作實父、石甫、硕甫,又字中實,亦作仲硕.少時自號眉伽,中年後號哭庵,亦作哭盒、哭厂.湖南能阳(今漢夀縣)人.光緒元年(1875)中舉,此後五赴舍试不第.报捐刑部郎中,改河南候補道.甲午戰後曾隻身赴臺参與抗日救臺活勤.光绪二十八年(1902)授廣西右江道,旋调太平思顺道,在任三月,被劾罷官.光緒三十四年(1908)年授霎南臨安阴廣道,未赴任.明年,调廣東廉欽道,又署廣肇羅道,移高陽雷道.辛亥革命後避居上海,民國二年定居北京,三年官印鑄局参事,後颓唐潦倒以终.
易顺鼎身处的時代是勤盪燮革的時代,他的一生也是跌宕起伏、富於傅奇色彩的一生.晚清民初中國社舍所发生的一系列大事,如太平天國戟争、甲午中日战争、戊戌燮法、庚子事燮、辛亥革命、袁世凯稱帝、五四连勤等,易顺鼎或多或少、或主勤或被勤,都曾参與其中.
易顺鼎早年受到洋務迢勤主要人物之一的郭嵩熹的赏識,後来又拜入張之洞门下,畏期在張的幕府中.他與维新派的主要人物之一隙寶箴關保也非常密切.他也經常奔走於其他權要之门,干褐求进,如左宗棠、劉坤一、王文韶、柴禄及袁世凯等.
易顺鼎是一位天才的詩人,晚清詩壇分爲漠魏六朝詩派、宋詩派、中晚唐詩派三大主要流派.他是汉魏六朝詩派代表人物王闓運的晚辈,王闓運呼其爲“仙童”,数十年間交往频繁；他舆宋詩派的主将隙三立是世交,總角相契,至老不渝；他自己是中晚唐詩派的雨位代表人物之一,另一位是他的晚年密友樊增祥.
易顺鼎是中國最後一代文人士大夫的典型,他是中國古典詩歌最後的驕子,他也是中國古代社舍最後的殉葬品.從這一角度來說,易顺鼎的一生是很值得後人去發掘、整理和研究的.
《易顺鼎年譜畏编》将易氏一生六十三年按照時代的節點劃爲三佃階段：咸同時期(18581874)；光宣時期(18751911)；民國時期(19121920).大致可以相應概括爲：神童；才子加名士；老名士.或者：少年得意；中歲憂樂；老境颓唐.
本譜在群细爬梳易氏詩文作品的基礎上,廣泛搜集舆易顺鼎有關的人物詩文集、笔記、日記、方志、档案及报刊资料,盡最大努力去还原譜主一生行跡,见微而知著,藉以反映畴代燮遥的方方面面,希望能封今後的近代文学、文化研究有所裨益.
第四篇初一历史论文范例：中学生思想道德素质的实证研究
马克思主义认为人的本质是人的社会属性.这说明人的本质不在于对物质生活的追求,而在于对提升生命质量和探索生活意义的精神追求.人们对道德生活的向往正是反映了这样一种精神诉求.思想道德素质是指个体在思想道德社会化过程中经由社会教化和个体内化方式而形成的自身内在的基本素养和心理品质,它是个体综合素质的重要组成部分,是个体整体素质的核心与灵魂,在个体的素质结构中起着价值定向的作用.中学生正处于从未成年向成年过渡的时期,这个时期身心发育急剧变化,思想道德素质正处于形成过程当中,极不稳定,可塑性强,是道德情操、心理品质和行为习惯养成的关键时期,这一时期思想道德素质水平的高低,对于他们的一生将产生巨大的影响.本研究的目的在于客观地认识当前中学生思想道德素质的现状,探讨中学生思想道德素质存在问题的原因,提出行之有效的教育建议,为当前学校德育改革提供指导.
为科学合理地评价当前我国中学生思想道德素质的现状,本研究首先通过文献研究、访谈调查等途径,界定了思想道德素质的涵义,探讨了思想道德素质要不要评价、能不能评价、能不能量化评价、如何评价等理论问题,厘定了评价中学生思想道德素质的指标,并根据评价指标编制了《中学生思想道德素质状况调查问卷》(试测问卷).《中学生思想道德素质状况调查问卷》(试测问卷)包括四个一级维度,即：自我关系、与他人的关系、与集体的关系和与社会的关系.每个一级维度又包括五个评价指标,其中,自我关系维度包括珍爱生命、自尊自立、求知进取、实践创新、正直正义；与他人的关系维度包括诚实守信、尊重他人、孝敬父母、助人为乐、宽容；与集体的关系维度包括集体合作意识、奉献意识、爱党爱民、爱国意识、热爱和平；与社会的关系维度包括社会公德、权利义务、*法制、节能环保、网络道德.然后,对问卷进行了试测,试测结果表明,除了12道题目与其所属一级维度之间的区分度较低外,问卷其余80道题目具有较好的区分度,具有较高的信度和效度,测试结果基本满足了主要的心理测量学指标,说明经过修改后的这份《中学生思想道德素质状况调查问卷》具有评价中学生思想道德素质状况的科学性和可行性,可以作为当前我国中学生思想道德素质研究的测查工具.
考虑到我国不同地区社会经济发展水平的差异,我们分别抽取浙江省、湖北省和广西壮族自治区三个省区作为发达地区、欠发达地区、不发达地区的代表,运用正式的《中学生思想道德素质状况调查问卷》,先后在浙江省、湖北省、广西壮族自治区三省区的30多所中学随机抽取10000多名中学生进行了问卷调查.作为对问卷调查的补充,我们还对三省区30多所中学的200多名学生和160多名老师进行了访谈调查.调查结果表明：中学生思想道德素质得分存在着显著的性别差异,初中的性别差异比高中更为明显,女生思想道德素质得分普遍高于男生；初中生思想道德素质得分存在显著的年级差异,初一学生得分最高,随着年级的升高逐渐降低,初二较高,初三最低；高中生年级差异不显著,初中生思想道德素质得分整体上比高中生高；独生中学生与非独生中学生之间也存在着显著的差异,独生中学生的思想道德素质得分显著高于非独生中学生的,中学生思想道德素质得分也存在学校城乡类型的显著差异,城市学校学生思想道德素质得分最高,城乡结合部学校次之,农村学校最低；中学生思想道德素质得分也存在显著的地区差异,发达地区学生思想道德素质得分最高,欠发达地区次之,不发达地区最低.通过调查还发现,当前中学生在思想道德素质得分整体较高.在思想道德素质的四个一级维度中,与社会的关系维度得分最高,与集体的关系维度次之,再次是与他人的关系维度,自我关系维度得分最低；在20个二级维度中,得分均值从高到低的顺序依次是：正直正义,爱党爱民,权利义务,热爱和平,*法制,节能环保,尊重他人,社会公德,集体合作,网络道德,助人为乐,珍爱生命,爱国意识,自尊自立,诚实守信,孝敬父母,宽容,奉献,求知进取,实践创新.这一结论体现了当代中学生思想道德素质契合时*展脉搏,对社会发展的反应敏感而强烈,突出表现为他们在孝敬父母、宽容、奉献、求知进取、实践创新等传统价值观上得分较低,而在正直正义、爱党爱民、权利义务、热爱和平、*法制等凸显社会发展进步趋势的价值观上得分较高.
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在问卷调查和访谈调查结论的基础上,本文对当前我国中学生道德素质存在的问题进行了反思,并提出了以下教育建议：针对性别差异,学校、家庭和社会都要实施因性施教策略；针对年级差异,学校德育方法要注重价值引导,摒弃应试教育,重塑教育的育人目标；针对独生与非独生子女差异,家庭要加强亲子沟通,采取*型的教育方式；针对不同城乡类型学校差异,政府要取消城乡二元结构壁垒,父母要承担起家庭教育的责任,各地政府要净化社会环境和网络环境；针对地区差异,加大欠发达和不发达地区的基础教育投入,加强在职教师职后培训,实行教师定期轮岗交流制度.
第五篇初一历史论文范文格式：从分科走向综合
本论文主要研究如何在我国初中阶段推行综合科学课程改革.
导言部分,首先交待了选题的缘由和意义,然后在归纳国内外有代表性的综合科学课程定义和提出综合程度指数的基础上,给出了本论文对分科科学课程和综合科学课程的界定,认为它们间的区别不在于形式,而在于所属各部分内容间是否有实质性的整合. 论文主体部分的前三章,主要探讨综合科学课程改革的前提性问题——“为什么要进行综合科学课程改革”.这个问题实际上可以归结为如何认识初中科学课程目标的问题.现代科学技术的发展和社会的变革使科学素养已经成为现代社会公民必备的基本素养,科学素养形成的关键是初中科学课程,那么科学课程必须将目标定位于“提高全体学生的科学素养”.本论文用因素分析法归纳出十二种有代表性的科学素养定义中的五个基本因素,提出一个包括科学知识、科学技能方法和科学观念三个维度的科学素养三维模式,作为本论文的研究基准. 第二章和第三章分别根据科学素养三维模式来分析我国传统分科科学课程和综合科学课程,从正反两方面论证综合科学课程取代分科科学课程的必要性和紧迫性.在近代科学基础上发展起来的初中科学课程以分科方式设置有其历史根源.在科学素养的科学知识维度上,传统分科科学课程割裂具有内在联系的各学科知识、把科学世界和生活世界对立起来,各门学科无法统筹考虑使初一和初二年级间课程内容的抽象水平梯度(GLOA)过大造成处于具体运算阶段向形式运算阶段过渡中的多数初中生面临着“认知鸿沟”,也使各学科内容前后失配,传授的多为“惰性知识”.在科学素养的科学技能方法维度上,分科课程注重低端技能的训练,忽视更为重要的高端技能,把科学方法的掌握看作可有可无,因而在这个维度上也存在着较大局限.在科学素养的科学观念维度上,分科课程以“分化”为基本取向造成学生误解科学的本质,不关注STS,进而使学生养成单一化的科学思维方式,最终影响学生创新能力的培养. 综合科学课程以自然界和自然科学的内在统一性为基础.在科学知识维度上,注重各学科知识的整合,重视内容的个人适切性和社会相关性,避免科学世界与学生生活世界的对立,有效地消除知识割裂；删除许多过于“专、深、偏”的科学概念,整体考虑各学科内容,有助于降低各年级间过高的GLOA,避免学生形成“认知鸿沟”,还能够消除内容的前后失配；综合课程能更有效地促进学习的迁移,笔者引进的概念结构图和RFS图可以充分地展示出这个优势.因此,综合科学课程传授的多为“活性知识”.在科学技能方法维度上,综合科学课程通过科学探究把技能和方法结合起来,能同时兼顾高端技能(high-order skills)和低端技能(low-order skills),并能使学生系统地掌握基本的科学方法.在科学观念维度上,综合科学课程也具有得天独厚的优势,它往往围绕着科学本质展开内容,重视STS,能够促进学生综合性科学思维方式的养成,有利于培养创新能力. 论文主体的后两章,主要探讨综合科学课程改革的操作性问题一一“如何实施综合科学课程改革”.第四章论述落实综合科学课程理念最为关键性的环节一一课程设计(具体的层次上).首先,根据科学素养三维模式描绘出课程设计的“应然”状态:(1)课程内容在科学素养三个维度上的分配比例,(2)内容选择的墓本指导思想和四条基本原则,(3)较为理想的综合科学课程内容组织结构方式,(4)理想的课程形态.然后,通过对我国综合科学课程设计“实然”状态的阐述,揭示出两大严重缺陷:(1)缺乏综合理念,(2)科学概念过多、过难制约科学素养三个维度的均衡发展. 第五章通过分析浙江省、上海市和新世纪全国性综合科学课程改革三种不同推行模式的利与弊,揭示出改革顺利进行的四个必要条件:(1)认同综合科学课程,〔2)综合科学课程的理念得到有效落实,(2)改革必须全方位进行,(4)基本的配套条件得到保障. 在结语部分,笔者给出推进综合科学课程改革的三条建议:(1)在“分科与综合并行”模式下,分科科学课程改革引入综合科学课程的理念,尝试一门学科内的综合,(2)综合科学课程改革不能急于求成,为减小整合的难度在课程设计上可以考虑先安排理化综合和生地综合,组织少量的科学探究活动以保证探究质量,(3)为综合科学教师“减负”,教师培训模式要与综合科学课程的理念吻合.为您写初一历史毕业论文范文和职称论文提供相关参考文献.
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