数学反思论文范文参考 数学反思毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇数学反思论文范文参考：数学反思性教学研究
2. 第二篇数学反思论文样文：初中生数学学习选择能力研究
3. 第三篇数学反思论文范文模板：问题导向式教学的模式构建
4. 第四篇数学反思论文范例：小学数学课堂师生对话的特征分析
5. 第五篇数学反思论文范文格式：基于PISA的学习素养评价系统设计

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第一篇数学反思论文范文参考：数学反思性教学研究

兴起于20世纪80年代的反思性教学,使得研究者、教师、学生都在反思中经历着一种能力的发展和思想的“成熟”,同时也不断地丰富和发展着反思性教学理论.基于数学学科的反思性教学,在继承和尊重反思性教学已有研究的基础上,以“教与学对应”、“教与数学对应”的数学教学二重原理为立论基点,结合数学研课活动进行数学反思性教学的理论构建和实践探索,形成了体现数学反思特点的授课方式,丰富了数学反思性教学的理论.

研究采用理论与实践相结合、质性研究与量化研究相结合的方法.首先对一般反思性教学及数学反思性教学已有的研究成果进行梳理,并在此基础上对数学反思性教学研究的目的、方法和关键性问题给予界定,其次借鉴了哲学、心理学、教学论和社会学等方面的相关理论,确立了数学反思性教学的理论基础,同时从调查问卷和研课的实践活动中,搜集了大量的数学反思性教学案例,然后在此基础上,对反思的理解和反思性教学的特征进行探究,并由此揭示数学反思性教学的本质及内涵,进一步对数学反思性教学的运行机制进行了探讨,主要从运行要素、运行环节和运行模式三个方面进行了阐述,接着根据这些理论对数学概念教学、数学解题教学和数学推理活动进行了不同的教学设计,然后按照这样的设计开展了相关的数学反思性教学个案研究,主要从不同教学内容、不同教师和不同学生的角度,分析了数学反思性教学的实践情况,最后根据个案研究的结果对数学反思性教学的研究进行反思,指出不足之处和发展趋势.研究的主要成果有:

1.界定数学反思性教学的内涵

它是数学课堂教学中,教师以数学新知识为基本教学目标,引导学生利用反思进行学习,来建构新知识和新方法,同时发展学生反思能力的教学活动.

2.确立反思性教学及数学反思性教学的特征

反身性、回顾性、内省性、深究性、反诘性、探究性、建构性,等等.

3.构建数学反思性教学运行机制

确立了“中庸型”的反思原则,“极限型”的反思过程和“迷宫型”的反思环节,并对每一个环节进行了详细的案例说明.

4.确立数学反思性教学的三个反思模式

根据数学教学的特点,确立“追问式反思”、“产生式反思”和“互动式反思”的教学模式,提高数学反思性教学的可操作性.

5.进行数学反思性教学的个案研究

围绕数学概念、数学解题和数学推理的反思性教学,对教学内容、教师和学生进行个案研究,说明数学反思性教学有利于促进学生反思性的学习,提高反思能力,同时指出实践中的不足之处.

第二篇数学反思论文样文：初中生数学学习选择能力研究

初中生数学学习选择能力研究是数学教育研究领域一个既有理论意义又有实践意义的研究课题.但是目前数学能力研究对“选择”关注不足,关于初中生数学学习中“选择”的系统理论梳理与实证研究也不多见.

本研究是在阅读大量与数学学习选择能力相关文献的基础上,结合数学学科特点和初中数学教学实践而进行的理论和实践相结合的综合研究.论文的研究思路是:在分析相关理论的基础上,本文对初中生数学学习选择能力的概念作以界定,并丰富其内涵,在此基础上,本文建构初中生数学学习选择能力的结构,分析影响初中生数学学习选择能力的因素,研究初中生数学学习选择能力的现状以及发展特点、规律,最后,总结本研究的主要结论,并依据上述的调查、测试、访谈等研究,探讨培养初中生数学学习选择能力的主要途径,并为数学教学中培养初中生的数学学习选择能力提供策略和建议.全文共分为六个部分:导论主要分析研究的背景,确定论文的研究框架、所研究的具体内容及研究思路和研究方法,对相关的文献进行梳理与分析,然后提出本研究的意义和价值.

第一章主要对初中生数学学习选择能力的概念进行分析.在相关的理论前提和基础上,论文提出初中生数学学习选择能力的概念.初中生数学学习选择能力是指为了保证数学学习的高质量和高效率,初中生能对数学学习中的信息积极、主动、有意识地做出正确、合理的筛选、吸收和加工,能监控自己在数学学习中的选择对数学学习产生的影响,并能调节自己选择行为的一种个性心理特征.初中生数学学习选择能力既包含对数学学习中的信息进行吸收、加工等认知成分,又包含对自己的选择进行监控、调节等元认知成分.在概念界定的基础上,论文提出初中生数学学习选择能力结构的理论构想.

第二章主要通过实证研究建构初中生数学学习选择能力的结构.在对数学学习理论分析并征求相关专家、数学一线教师和初中数学教研员意见的基础上,初步形成数学学习选择能力的调查问卷.我们挑选济南市两所初中的三个年级的846名学生进行测试,有效被试752名.我们采用交叉证实的方法,将被试随机分为两组,对其中的399名被试进行探索性因素分析,对其余的353名被试进行验证性因素分析,并确定初中生数学学习选择能力结构由反思、计划、算法优化、数学自我判断能力四个因素组成.在上述研究的基础上,论文形成初中生数学学习选择能力的正式问卷,并且正式问卷的信度和效度符合心理学标准.

第三章主要是通过实证研究分析影响初中生数学学习选择能力的因素.笔者运用正式的初中生数学学习选择能力问卷,以及数学自我效能、数学学习动机、数学学习归因、数学观念和态度的问卷,对济南市两所初中的三个年级的441名学生进行调查和测试,其中有效被试379名.实证分析的结果以及对结果的分析如下:第一,分析数学教学水平对初中生数学学习选择能力的影响,结果表明数学教学水平是影响初中生数学学习选择能力及反思、计划、算法优化与数学自我判断能力的一个重要因素.第二,以初中生数学学习选择能力为因变量,以数学自我效能、数学学习动机、数学学习归因、数学观念和态度这四个因素中,每个因素所包含的维度为自变量,进行多元回归分析.结果表明,内源性动机、对数学学习过程的看法、困难应对感、内归因对初中生数学学习选择能力构成显著回归效应.第三,先后分别以反思、计划、算法优化、数学自我判断能力为因变量,以数学自我效能、数学学习动机、数学学习归因、数学观念和态度这几个因素中,每个因素所包含的维度为自变量,先后进行四个多元回归分析,分别得出对反思、计划、算法优化、数学自我判断能力构成显著回归效应的变量.上述研究为数学教学实践中培养初中生的数学学习选择能力提供重要的参考和依据.

第四章主要研究初中生数学学习选择能力的现状和发展特点、规律.笔者根据编制的《初中数学学习测试题(开放式问卷)》对济南市两所初中的三个年级的441名学生进行测试,其中有效被试374名,并对其中的36名被试进行追述性口语报告测试和访谈.初中数学学习测试题是一份开放式问卷,我们针对每个测试题,从反思、计划、算法优化、数学自我判断能力方面设计了相关的问题,要求学生在解决数学问题的同时,回答体现初中生数学学习选择能力水平的提问.我们在选取测试题目时尽可能削弱学生已有的知识、经验对解题的影响.保证测试题目无偏题、怪题,难度适中,能体现数学教学重点,题目新颖,开放型和探索型问题占一定的比重.每个年级的数学学习测试题有六个题目,在总体上可以分为两个部分.各年级测试题的第1题至第3题的设计和编排,考虑到各年级学生的知识背景、各年级的数学教学进度、教学重点,目的是考察各年级初中生的数学学习选择能力的现状.各年级的第4题至第6题是相同的,是各年级共用的,各年级学生均具备解这三个题目所需要的知识.它们主要用以考察不同年级初中生数学学习选择能力的发展特点和规律.总体而言,目前初中生数学学习选择能力的水平不高,论文发现并指出各年级初中生在反思、计划、算法优化、数学自我判断能力四个因素上存在不同程度的问题和缺陷.如:缺乏主动反思的意识,反思的层次水平不高,解题的计划性及对所选解题策略有效性的预见能力较差,算法优化程度不高,缺乏对自己问题解决的分析、判断能力等.论文在研究初中生数学学习选择能力的发展特点、规律时,首先根据数学学习选择能力的内涵、数学学习选择能力结构的四因素模型,建构初中生数学学习选择能力评价指标体系,分别给出反思、计划、算法优化、数学自我判断能力的四级发展水平,并运用层次分析法确定四个因素的权重,以对初中生数学学习选择能力进行评价.研究表明:初中生数学学习选择能力及反思、计划、算法优化、数学自我判断能力均在三个年级间存在显著性差异,并且随着年级的升高而上升.我们还从初中生对解题策略类型选择的角度考察初中生数学学习选择能力的发展特点和规律.

第五章总结本研究的主要结论,并依据前几章的调查、测试、访谈等研究,探讨培养初中生数学学习选择能力的主要途径,笔者提出如下五条策略:使初中生经历数学活动以获得必备的数学基本活动经验,培养初中生数学学习自我效能感及形成良好的学习归因,将“尝试—错误”作为培养初中生数学学习选择能力的一种有效手段,促进初中生解题策略由旧到新的转变,利用概念图促进初中生数学学习选择能力的发展.

第三篇数学反思论文范文模板：问题导向式教学的模式构建

教育质量的关键在于教师,教师发展的关键在于教师教育.新世纪以来,创新人才的培养已逐步成为我国教育的重点目标.我国《全口制义务教育数学课程标准(2011版)》(以下简称《新课标》)明确提出了“四基”和“四能”,旨在改变传统的数学教与学,培养学生的创新与实践能力.《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)倡导人才培养模式改革和启发式、讨论式、参与式和探究式等多种教学方式,帮助学生学会学习.教师是落实创新人才培养目标、促进学习方式改变的中坚力量.然而,由于传统教育观念与教师专业素质等因素,数学课堂教学大多停留于“模仿十记忆”、“听-讲”式的教学模式,学生并未获得足够的探究时间和机会.《纲要》以及当前数学课堂教学现状都给传统教育下成长起来的数学教师带来了极大的挑战.如何提高数学教师的专业素质成为当前数学教师教育的重大议题.

研究者在加拿大U大学合作培养两年期间,对该校问题导向式教学进行了深入观察、研究.问题导向式教学是由教师精心设计、提出结构不良问题或者学生自己发现问题,学生在情境中合作探究解决问题,从而建构新知识、习得数学技能.它改变了传统的教与学方式,给予学习者足够的探索空间,有助于培养其创新精神和实践能力.这种教学完全符合《新课标》和《纲要》的基本要求,是一种创新型的教学策略和教师培养手段.然而,如何通过这种教学提高我国教师、尤其是职前数学教师的专业素养,是值得深入探讨的问题.

本研究采用文献分析、微型实验、调查研究、比较研究、课堂观察和统计分析等方法,尝试在三阶段问题导向式教学模式和加拿大U大学问题导向式教学模式及其不足、相关理论和我国客观需要的基础上,修改并提升原有问题导向式教学模式,重点关注学习者批判性反思和创新.其后通过在中、加实施两堂类似的教学方案,将中国该模式的实施与传统模式案例、加拿大实施情况进行比较,以验证模式的可行性,并提出模式改进建议.本研究的核心问题是如何构建职前数学教师教育中问题导向式教学模式含三个子问题：①如何构建职前数学教师教育中问题导向式教学模式②该模式与传统教学模式之间有何差异③该模式在中加职前数学教师教育课堂的实施有何差异

本研究获得如下初步结论：

(一)初步构建了职前数学教师教育中问题导向式教学模式,并经实证对模式进行改进.该模式由相互对应的五个认知要素和七个操作要素共同组成,实施流程中包含感知—发现／提出现实问题、经验—分析、探究解决问题、批判—小组反思,图式化—初步形成知识；创新—小组小结／总结评价与反思五个阶段.若创新阶段产生新问题,那么就从感知开始,进行下一轮的问题探究.由创新进入感知,是一个“降层”的过程.因此,认知五阶段及其对应的教学七环节都是循环的过程.如果某一轮的小组总结后没有产生或发现新的问题,那么就进入课堂教学的最后环节——总结评价与反思.实施该模式时必须满足两大基本条件：①内部条件,即指导者必须具有较高的教师专业素养,学习者必须具有比较扎实的数学基础知识,并对问题导向式教学模式有一定的了解,同时问题导向式教学只对一些适合探究的数学主题有效；②外部条件,即教学资源及学校等相关政策的支持.

(二)职前数学教师教育中问题导向式教学模式试图体现三大特色.第一,以“问题”为线索的“多重复合型”探究教学结构.第二,课堂问题探究是以“教学问题空间”为核心,在探究中经历知识再创造,融探究性、启发性和反思性为一体的过程.第三,职前数学教师具备“亦生亦师”双重角色.这三大特色是问题导向式教学模式相关理论的基点,也是该模式与其他教学模式的最大区别.该模式的优势主要表现在：①超越了已有问题导向式教学模式和“教师学习和行为三阶段模型”；②体现了“问题、实践、反思、再创造、创新”等核心概念,有利于激发学习者兴趣,培养其解决问题、创新能力；③改变了学习者的学习方式,促进了理论与实践之间的联系.

(三)问题导向式教学模式突破了传统教学模式,主要表现在：用问题激发学习者主动探索,转被动学习为主动学习；指导者由讲授者转变为引导者、组织者和探索者；课堂交流由单一的“讲-听”转变为多种交流方式并存,课堂教学对学习者教学思想和学习态度有正而影响；促进了职前数学教师教育的实践性取向.

(四)问题导向式教学模式的课堂实施中,中国课堂表现出四个特征：①课堂教学比较重视“标准”、“统一”的思想；②注意各环节之间的衔接性；③课堂教学中指导者的总结较多；④课堂教学中职前数学教师的应答性反映较多,反思不够.中、加两国课堂实施及学习者认识的共性反映了该模式的合理性与可行性,其间存在的差异源十中加两国文化与教育体制的不同,与该模式本身没有直接的联系.

本研究力图创新之处在于：①基于理论与国外相关实践,修改完善已有模式,尝试构建融合认知与操作两种要素的职前数学教师教育中问题导向式教学模式,提出“多重复合型”探究教学以及“教学问题空间”等概念；②利用微型实验和调查初步验证该模式在我国职前数学教师教育的可行性,说明该模式可以激发学习者兴趣、培养其创新能力,促进其主动思考探索,并根据实施中的问题改进模式.

由于研究时问、条件及个人能力所限,本研究尚存在一些局限：①所构建的问题导向式教学模式仅通过微型实验进行小试,未能进行多次、大规模实验,验证并改进模式；②调查研究样本容量比较小,可能导致分析结果上的一些偏颇；③由于中加数学教科书差异,难以找到完全相同的课题,故本研究选取关于“测量”且内容难度相近的两个课题进行教学.

本研究后续工作打算从以下两大方面展开：第一,按照“构建—验证—改进—验证—改进—推广”的程序,将问题导向式教学模式进行大规模实验,并在更大范围内了解反馈意见,为该模式的验证、改进以及推广打下基础,第二,围绕问题导向式教学模式,开发相关的职前数学教师教育课程,为该模式的实施提供条件.

第四篇数学反思论文范例：小学数学课堂师生对话的特征分析

课堂教学是教师与学生交流互动和共同发展的过程.对小学数学课堂师生对话的特征进行实证分析,不仅符合当前国际教育研究的潮流,更是深化我国小学数学课堂有效教学改革的迫切需求.这一研究对诊断与改进小学数学课堂师生对话问题,完善小学数学课堂师生对话评价理论与技术,以及提升小学数学教师课堂师生对话水平,都具有重要的理论价值和实践意义.

本研究综合理论和实践方法构建了小学数学课堂师生对话分析框架,并运用这个分析框架对上海市Y小学数学教师课堂师生对话特征进行个案剖析.研究内容包括：①小学数学课堂师生对话特征的分析框架是什么这是本研究的基础,具体回答小学数学课堂师生对话“分析什么”和“怎么分析”的问题；②以上海市Y小学作为研究个案,小学数学课堂师生对话具有怎样的特征这是整项研究的核心,具体探讨当前小学数学课堂师生对话特征是什么,不同教学水平的教师在课堂师生对话中存在哪些差异性特征,这些特征是如何影响学生数学学习的.

整个研究过程分为两个阶段.第一阶段研究重点在于构建小学数学课堂师生对话分析框架.具体做法为：以社会文化理论为基础,综合文献研究和访谈调查研究等方法,探索小学数学课堂师生对话分析的理论框架,经本土化的实践修正后,形成小学数学课堂师生对话分析框架.第二阶段研究目的在于全面收集数据和分析小学数学课堂师生对话特征.具体做法为：以上海市Y小学10位数学教师作为研究对象,以分别代表职初教师、有经验教师和骨干教师的3位教师四年级的常态课为重点,通过课堂观察、教学录像、教师访谈、学生问卷、教学反思等方式采集数据,借助NVivo8质性分析软件,综合运用个案比较、录像研究、系统观察、会话分析和互动分析等量与质的研究方法,解读Y小学数学课堂师生对话的具体特征.

研究结论包括五个方面：

第一,构建了小学数学课堂师生对话分析框架.这个分析框架包含内容体系、编码体系和操作流程三个部分.内容体系是核心,具体由三个维度十个要素构成.三个维度分别是数学课堂语言、数学意义建构和数学课堂文化.十个要素分别是师生话语信息流、语言表达准确性、教师语言使用量及转换方式、师生对话功能属性、数学问题或任务的特性、教师倾听与回应学生的方式、学生参与数学结论形成的心智水平、师生对话机会、师生对话互动结构和师生对话关系.

第二,师生话语是维系课堂有效对话的重要介质.从个案研究中发现,目前小学数学课堂师生对话中的师生话语特征表现有：“教师提问—学生陈述”是主要的师生对话形式,教师话语超过学生话语,教师“数学教学语言”使用量远远超过“数学语言”,学生话语以“被动”应答教师的提问为主,生生对话明显不足.

第三,数学问题或任务的特性以及教师倾听回应学生的方式,对学生理解与建构数学意义起关键作用.从个案研究中发现,目前小学数学课堂中预设性、封闭性和概念性问题偏多,生成性、开放性和“做数学联结”的问题偏少,数学问题的思维水平总体不高.教师倾听与回应学生时,较多地关注自身而对学生特定想法的关注则较少.

第四,师生对话反映出师生话语机会、师生互动结构和师生关系等文化特征.从个案研究发现,教师拥有教学话语权,学生参与高层次数学思维的话语机会较少.旨在传递信息和教师控制的单义性对话偏多,旨在促进数学意义理解与建构的对话性对话偏少.师生之间表现有三类对话结构,即教师对学生单向作用的单向度对话结构、教师和学生双向互动作用的双向度对话结构、以及师生生生多向交互作用成话语共同体的多向度对话结构.

第五,不同教学水平的教师在小学数学课堂师生对话中存在特征差异.随着教师教学水平提高,教师对学生经验的关注越趋明显,教师话语逐渐减少而学生话语逐渐增多,数学问题的开放程度和学生选择机会逐步增大,教师倾听回应学生的关注点逐步由“教师”转向“学生”,学生参与数学意义理解与建构的思维水平逐步提高.职初教师多表现出单向度对话结构,有经验教师多表现出双向度对话结构,骨干教师则在多向度对话结构上表现明显.

上述研究结论,对于有效诊断小学数学课堂师生对话问题和开展针对性强的教师培训,尤其是提高职初教师的课堂对话水平,让小学数学课堂从“封闭性对话”走向“开放性对话”、从“教师控制性对话”走向“师生话语共同体”,从“知识传递教学”走向“知识建构教学”,都具有重要实践意义.

第五篇数学反思论文范文格式：基于PISA的学习素养评价系统设计

当今,社会日益信息化,知识总量每五年左右翻一番,知识的更新周期越来越短,学习已经成为了人们日常生活中的一个基本组成部分.如何使每一个未来公民都能热爱学习,善于学习,切实贯彻素质教育和终身学习的理念,已成为时代的呼唤.学习评价既是对于学习者过去的学习过程、学习状态、学习业绩的总结与鉴定,更是针对学习目标、学习策略以及学习资源的充分运用所作的、着眼于未来的合理调节与再优化,其根本目的在于为学习者的终身发展服务.成立于1961年的国际著名政策研究与分析机构--经济合作与发展组织(OECD)一直以促进各成员国的持续经济增长、就业以及生活水平的提高为己任,于2000年首次举行了国际学生评估计划(PISA),以考察即将完成义务教育的15岁学生是否已经掌握了在未来参与社会所需要的知识和技能情况,其评估内容不再局限于课堂书本知识,突显了学习者运用所学知识去灵活解决日常生活、工作中问题的能力,采用了基于项目反应理论(IRT)的书面测试和学习背景信息问卷调查的评测方法,其评价理念具有前瞻性,评价手段先进,评估过程严密,得到了世界上越来越多的国家和地区的认同和参与.上海是中国大陆第一个参与PISA的地区,先后参与了2009和2012的两次PISA评估,并已取得了举世公认的业绩,同时也暴露出某些严重不足,对一直徘徊在十字路口的我国以三维目标评价体系为核心的基础教育学习评价带来了巨大的冲击.如何借鉴、消化PISA评价中的教育评价理念和先进测评手段为我国素质教育和学习者终身发展服务,为此,笔者提出了学习素养的评价问题.

全文分为两个基本部分：理论研究部分和实证分析部分.在理论研究部分主要探讨了三个主要问题：学习的行为机制、评价以及测量考试.实证分析部分则包括PISA评价系统分析、学习素养的评价模式设计及其在初中数学中的具体运用.具体工作如下：

1.首先,围绕跨学科视野下的学习机制在宏观层面上是如何形成的做了一番考察.具体研究了作为学习物质基础的神经元及其生化活动特征,重点考察了突触可塑性在记忆痕迹形成中的作用、记忆过程及其特性,然后,对学习中的狭义知识、狭义技能、专业策略和一般策略的信息表征方式及其习得特点进行了分析；此后,对学习中的“问题”、“问题解决”做了界定与分类,讨论了问题解决的一般过程及其常规策略、专业策略是如何形成的、创造性及其在问题解决中的表现等问题,并对生活中的复杂问题解决(CPS)做了简要分析；再接下来就针对如何在陌生环境中灵活地运用其所学的问题,探索了形式训练说、相同要素学等五种早期迁移学说以及奥苏贝尔的认知结构迁移、产生式迁移、元认知迁移等当代迁移理论,并探讨了迁移的本质及其习得的有利条件；在情境学习与社会建构这一部分则从社会文化的角度讨论了生态系统理论与多元文化教育的问题,并分析了学习中人际互动问题；最后,在比较、分析了人本主义等四种主流学习动机观的基础上重点研究了人性中的情感、情绪、兴趣、态度问题,对凯勒的ARCS的学习动机统合模型以及个体与环境之间的交互情况也做了一些介绍与探索.作为对上述六因素是如何影响学习形成的,笔者还提出了一个学习各机制的制约关系图.

2.对“评价”常用几个英文词汇进行词源学考察的基础上,分析了“评价”的经典性定义,分析了知识的内涵和两种不同知识观对评价的影响,考察了评价的四个不同时代特征,探讨了当今评价模式的重构问题.由于评价离不开测量与考试,因此,接下来还讨论了评价中的定量化形式--测量,以及与此相关联的测量目标、测量数据、测量规则、量表、考试及其度量指标问题,并总结了评价与测量、考试的相互关系.

3.鉴于在当今的标准化考试中比较常见的学习测量理论仍然是经典测试理论(CTT),因此,在本章节的研究中先分析了CTT的基本假设、数学模型、信度及其计算问题.作为比较,同时也讨论了上个世纪90年代先后出现的另外两种学习测量理论,即概化理论和项目反应理论.在GT中,首先说明其基本原理、相关概念,然后讨论了双侧面随机设计等几种常见设计方法,也指出了这一理论的应用情境和相对不足；在IRT中,先是考察了IRT的主要特征,接着分析了它的四个主要假设,最后讨论了项目反应理论模型与参数等问题.

4.在PISA评价模式及其分析这一部分,首先分析的是PISA理念及其评估模型,接着对‘",literacy",进行了多学科的诠释,并指出：“literacy",是一个与认知水平、学习策略、学习参与度等因素相关联的综合体,它突出了学习者的情境问题解决能力和终身学习能力.为了对PISA有一个全面而透彻的了解,笔者接着依次分析了PISA的基本评估框架、阅读素养、数学素养、科学素养和问题解决能力等领域的评价目标、内容、过程、技术标准中所涉及数据规范性和类比性问题,随后分析了精熟度及其所使用量表、书面测试和用于背景信息收集的调查问卷的设计问题.最后,从整体上思考了PISA评价模式的优势及其可移植性问题.

5.在学习素养评价系统设计这一部分,首先,基于笔者对PISA的感知与分析、判断并结合我国素质教育中的“素质”理念,提出了“学习素养”的概念,分析了学习素养应该具有的基本特征和组成要素；随后,参考马扎诺的学习行为控制模型提出了学习者个体的准自主学习单循环流程图和学习素养形成模型以进一步说明各要素之间的基本关系.根据上述分析,笔者紧接着提出了学习素养的评测内容框架与评测指标,最后,设计、开发了基于项目反应理论测试与试题库的一般流程与要点,并阐述了在调查问卷中应如何收集学习者背景信息的问题.

6.在学习素养评价案例分析一章中,首先分析了初中生的认知特征和数学学科的基本特征,依据教材和教育部最新颁发的义务教育数学课程标准进行了学科内容—目标分析,并针对初三上学期的教学内容进行了基于项目反应理论试题库的开发尝试；然后从试题库中抽取试题并随机选择某个班级进行了正式测试,同时调查了学习者的学习背景信息；最后,在对该测试班级的本学期最近两次考试进行了信度检验的基础上,运用SPSS统计软件进行了原始数据的集中量、差异量计算和Pearson相关分析、Spearman相关分析、偏相关分析、多元线性回归分析和因子分析,得到了如下主要结论：(1)经信度检验后发现：该测试成绩在0.05的显著性水平上能够接受；(2)在所考察的九种相关学习行为表现中,学生的记忆策略、交流合作、学习调控策略表现最好,而精致策略、知识迁移与学习资源利用则表现最差.班级的学习成绩的标准差最大,具有较为明显的两极分化现象,但是不论成绩还坏,学生在记忆策略的使用上的差别并不大,且使用较多；(3)与素养相关的九个因素可以分为相对独立的三个公因子,即素养因子、成绩因子和资源利用因子.素养因子对学习素养形成的贡献率最大,超过了50%,而主要反应学习成绩高低的成绩因子与主要反应精致策略、知识迁移能力、反思与创新能力的素养因子之间没有很强的正关联；(4)交流合作、学习参与度和反思与创新三个因素对学生数学学科学习成绩的影响都达到了显著性水平；学习者的学习参与度、记忆策略、精致策略、学习调控策略、交流合作、反思与创新这6个因素都会显著地影响学习者的知识迁移水平；学生的学习参与度、记忆策略、精致策略、学习调控策略、交流合作以及知识迁移这6个因素则会较为显著地影响到学习者的反思与创新能力；(5)在记忆策略与精致策略这两种基本的学习策略中,学习者会更多地使用记忆策略,中等成绩的学生更多地使用了精致策略,而成绩优秀的学生则更多的使用记忆策略,两种学习策略均不使用的人数约为总人数的三分之一；(6)在学习成绩、学习参与度、知识迁移和反思与创新这四个学习热点话题中,学生的得分情况是：学习成绩>,反思与创新>,学习参与度>,知识迁移,学生依然注重学习成绩,忽视知识迁移与反思创新,学习参与度普遍偏低.

笔者认为：从唯分数的评价理念转变到重素养、重发展的评价理念,精心选择那些贴近学习者的实际生活却又蕴含有一定的基础知识、基本技能作为学科内容,在注重情境问题解决能力培养的同时加大纵向、横向知识的整合力度,探索新的考试办法等举措将是提高学习者素养的有效途径,这将有利于调动学习者的积极性、支持学习者的协调与持续发展.总之,在义务教育阶段,开展基于素养的课程学习评价无疑是切实贯彻素质教育理念的有效途径.

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