小学语文教师评职称论文范文参考 小学语文教师评职称毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇小学语文教师评职称论文范文参考：文本与理解—语文阅读教学的哲学诠释学研究
2. 第二篇小学语文教师评职称论文样文：小学校长权力运作
3. 第三篇小学语文教师评职称论文范文模板：身份认同与身份挣扎
4. 第四篇小学语文教师评职称论文范例：西南农村义务教育*课程实施研究
5. 第五篇小学语文教师评职称论文范文格式：教师教学知识的统整研究

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第一篇小学语文教师评职称论文范文参考：文本与理解—语文阅读教学的哲学诠释学研究

文本是精神客观物化的形态,阅读教学是以文本为载体的多元主体的对话.其历史性、时代性、不确定性和生成性诠释了阅读教学中教师、文本、学生三者之间的多元复杂关系,体现作者、师生与阅读教学中所呈现的隐性社会性主体之间冲突与交流,形成意义对话与生成的理解关系.语文课程标准明确指出,“阅读文学作品的过程,是发现和建构意义的过程”,应鼓励学生批判质疑精神,“尊重学生个人的见解”,应鼓励学生与教师、文本对话,提倡师生之间、生生之间、生本之间的“对话”和“交流”,要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节,以保护学生的阅读积极性、创造性.阅读教学的本体意义及当前新课程背景下对阅读教学意义对话的基本要求,促使阅读教学中教师、文本与学生之间的精神相遇应确立一种合理的认识论框架,以在特定的关系场域中建构阅读教学的本真样态.哲学诠释学所确立的人与人、人与物、人与世界的理解与对话关系,客观意义上为阅读教学中出现的主客对立与分裂的理解与被理解现象的消除,提供了一种主体间视域融合的“双向理解”的方法论与逻辑起点,高度契合了阅读教学的本体认知,为当前认识阅读教学本体论及意义提供了一种思维方式与方法论意义上的路径.

在我国长期的阅读教学文化中,阅读教学理解的现实存在偏离了阅读教学本体存在的指向,对文本的“唯一”理解束缚了教师与学生对文本理解的意义建构,也没有真正把握作者的“原意”,只将固定的知识点及知识结构,以及他人的分析作为理解的逻辑起点与归宿,把教材文本作为“圣经”予以“宣讲”这一习惯肆意蔓延.新课程背景下阅读教学对理解的关注也没有走向真正意义上的本体论理解观：“张扬”的个性体验使得教师与学生对文本的理解脱离了教育价值与作品精神价值的方向,天马行空的观点衍生出背离主体间对话的精神实质,产生了错位与混乱的意义世界.阅读教学对理解本真的扭曲根源在于我们没有从根本上摆脱阅读教学中二元对立的思维方式,语文教学工具理性与价值理性的格格不入以及传统文化中对权威观点及神秘文字的敬畏,制约着阅读教学文本的根本价值观的生成.现实存在的阅读教学理解,背离了哲学诠释学关于文本与理解的关系,有必要树立“以人为本”的阅读教学价值观,基于文本的理解多元,并对产生的多元意义予以理性指导,在不断接近阅读教学本体论的基础上拓展意义的生成与规范.

阅读教学中文本与理解危机的出现究其根本原因在于没有确立起阅读教学的本真认识框架,没有对其本体论实质及特性进行深入诠释.哲学诠释学为其提供了一种认识论框架,成为认知其本体的一种理论和现实选择,在明确其内在特质基础上准确把握阅读教学的本来面目与存在形式.由此,我们试图透过哲学诠释学的学理探讨,明晰阅读教学的本质,复归阅读教学的起点,进而化解阅读教学的现实危机.视域融合的理解本质,不仅作为哲学诠释学认识阅读教学本质的一种方法,更作为一种观念指导我们对于阅读教学的解构与建构,理析出作为视域融合意义上的阅读教学内涵、特征与价值表达.阅读教学体现了一种多元的视域,其过程与结果展示了不同视域之间的融合,如师本、师师、生本、生生与师生视域融合等.多元视域融合的实现过程首先体现为一种新型的师生关系,在平等对话中实现师生的不断理解、不断融合的过程,进而形成一种新的自觉意义.新意义的自觉构建,体现了一种关系性,是相互之间不断包容与融合的复杂网络体系,这也表明了阅读教学的视域融合需要创建一种关系性教学场域.

作为承担知识创新的教师,不仅需要对阅读教学文本本身的理解,更需要在理解自身与理解教授对象的基础上对文本进行加工,实现特有的教育目的与教学价值,这也意味着教师文本理解是一种阐释性理解.这一理解方式以语文教材及相关资源为载体,增长学生语文知识、培养学生语文能力与提高学生语文素养为目的,同时也体现了强烈的目的指向性、价值重构性与资源多样性等特征.然而,现实的语文阅读教学往往将“优秀”教参作为实践的蓝本,缺乏对文本本身及衍生文本的意义建构,这不仅源于“原旨主义”的教学观对文本的“顶礼膜拜”,进而对“客观”、“普遍”、“价值中立”的知识情有独钟,以“放之四海而皆准”的“考点标准”为教学标准,而且也说明了当前教师知能结构发展的封闭状态.教师学习时间的外部挤占、学习内容的专业“排斥”、学习资源的资本缺失、反思意识的丢失以及教研能力建设的功利取向等均导致了阅读教学教师理解的“越轨”.教师对阅读文本的阐释性理解首先应确立阅读文本理解的向度,将语言意义、形象意义及文学文本意境意蕴等的理解作为阅读文本理解的知识之维,将文本内部和外部意义作为阅读文本理解的结构之维,将文本认知意义、情感意义与审美意义的理解作为阅读文本理解的意义之维.只有这样,教师对阅读教学文本的理解才能形成预设与生成相结合的教学智慧,才能植根于教师的生活史不断促进其专业智能结构的持续性创建.

学生理解阅读教学文本的过程是以语言为*的,这种语言不仅体现了一种书面语言的形式,更体现了一种内部语言程序的精神价值,是学生对文本给定的语言进行翻译与整体认知的结果.学生理解阅读教学文本是体验性理解的过程,透过对对象性文本的点线面的理解,走向更深层次意义上的理解.从哲学诠释学角度来说,学生体验性理解文本确立了“前理解”为基础的精神相遇历程,表现出体验中的“解释学循环”过程,并不断创生新的意义.当前阅读教学中,学生的文本理解遭遇了阅读教学价值工具理性的过度规限,其“自我理解”的意义创生受到制约,应试教育的文化与社会土壤也不断限制着学生理解的知识基础.因而,学生文本理解的本体存在与现实遭遇有必要在扩充学生知识储备和阅读修养的基础上建构更为丰富的意义,扩充学生的前见,形成新的意义体系.在充分认识文本意义空自与意义未定性价值的基础上,运用“召唤结构”阐释文本意义与丰富文本内涵.以质疑的方法论为取向,正确认识“时间间距”的本真意义,抛弃原有的一切“假象”和“偏见”,从“心”体悟作者,重建“自我理解”.

师生与文本之间是一种网络性、互存性的关系,不因师生之间的目的性不同、视角和思维过程的差异而表现出观点和思想的不可调和,而是关系互动下的理解共生.教师与学生之间、学生与学生之间、师生与文本之间、师生与社会之间、甚至由此延伸到师生与作者之间、师生与编者之间的互利共存、理解共生、协同发展归根结底表现为师生文本互读.这种开放的互动关系不仅体现了观点和思想的多元与交锋,更体现了相互理解基础上的意义重构,是多元表达基础上的意义自觉.要实现这种开放的师生互动关系及其价值表达,就要确立平等交往的师生互读关系.师生文本互读理解共生的互利动因、自组织特性的共生理解动力与情境沟通的理解平台等现实条件,促使师生通过自主体验、充实前见、反思误读与自我理解等方式实现师生文本互读的意义共生实现.

第二篇小学语文教师评职称论文样文：小学校长权力运作

在今天的中小学普遍实行校长负责制的管理体制下,无论怎么强调中小学校长的作用都不过分.通过上级任命、主动参与竞聘、*荐举等方式走上校长的工作岗位,这只是当上校长的第一步,校长的管理职能能不能得到保障,管理的质量和效益能不能得到彰显,不仅取决于校长拥有哪些权力,而且取决于校长如何运作这些权力.因此,对校长如何运作权力的研究应该成为教育管理理论和实践研究领域重要关注点之一.本论文通过对一位农村普通中心小学校长工作样态的实地研究,借助权力的视角,运用谱系学的分析方法,按照“对外”和“对内”权力运作的两个维度,描画了当前小学校长权力运作的基本图景.

小学校长对外权力运作的对象主要包括上级教育主管部门和学生家长,这两类主体对学校教育的需求既有共同之处,也有分歧之点.校长,作为学校的主管人员,经常在追求“政绩”上“办让上级满意的教育”和在追求“效益”上“办让家长满意的教育”之间摇摆.总体来看,在对外的权力运作上,校长呈现出鲜明的“弱势”特征,是在“为满足上级期望而工作”.对于上级的“林林总总”的通知和下达的各项任务,只有服从、执行和接受,甚至不惜用“编数据”和“造材料”的方式来迎合.偶尔也会耍些不过分的“小聪明”.对于学生家长,由于受现在社会舆论氛围和政策导向的影响,也是以满足和服务为主.

小学校长对内权力运作的对象比较复杂,涵盖学校中的一切.相比较校长对外权力运作中“示弱”的表现,在对内权力运作中,校长呈现出更多的“强势”特征.作为行政上的“首长”,能够充分运用手中的权力,设置学校内部组织机构,评聘考核中层干部,用“工程”的方式推进学校各项建设,采取各种微权力技术管理教师,恩威并用,软硬兼施.作为专业上的“领头人”,能够落实国标课程,开发校本课程,进行课堂教学改革,创建学校文化,虽然有力不从心之处,但也基本上能够把自己的意志和想法掺杂其中,在学校中实现,充分显示出校长负责制管理模式的特征.这些权力运作,既有来自外部力量的推动,也有校长自己主观努力的结果.由此让我们更加清醒地认识到校长对学校发展的重要性,更加有理由确信校长的素质决定学校的办学质量.

从权力运作的谱系学视角来分析,在对外权力运作方面,由于校长职位的获得和办学资源的来源主要是外控的,主要采取服从、拖、政治修辞等方式来应对.在对内权力运作方面,由于校长负责制的管理体制,校长对学校内的人财物拥有较高的支配权,权力运作的方式则更加复杂化、精致化、微观化.由此也形成了当下不少校长的“对内强、对外弱”的“两面派”权力性格.

无论当下的小学校长以何种形式进行权力运作,都是在这个社会中生存的需要,有些是主观设定的结果,有些是不得已而为之,这也是对社会现实生活的反映.清楚地了解小学校长所处的社会环境和职业状况,对解决小学校长如何用权,正确处理学校与政府、社区之间的关系,以及校长自身的专业成长等问题都具有重要的现实意义和参考价值.

第三篇小学语文教师评职称论文范文模板：身份认同与身份挣扎

农村经济社会的快速转型变迁,直接影响了农村教师的身份认同和身份路径规划,让他们基于农村社会需求和自身需求,不断把主干身份向社会场域拓展,渴求拥持局部身份甚至获取其他后致身份.在以提升教育质量为核心任务的“后普九”时代,农村教师的这种身份认同和身份路径现状,给建设高素质农村教师队伍带来了新的挑战.

本研究以鲁西南L镇和L镇中学为田野地点,以L镇中学的六位农村教师为研究对象,通过质的探究,以叙事方法展现了性别、年龄、阅历、职称、职务、身份获取方式各异的六位农村教师们,从身份想象、到身份获取、到学校场域内的身份体验和社会场域内的身份体验、再到身份认同或身份挣扎的发展路径.通过对不同教师身份路径节点所处的不同时代背景和教育体制语境的分析,力图呈现受政治、经济、传统文化、微观生态圈子、人情地缘等因素的影响,农村教师身份路径复杂多变.因受质的研究局限,本研究只能力图还原六位农村教师的身份发展路径和生活现状,向致力研究农村教师队伍发展者提供一些或许有价值的素材,以给予农村教师们更多的人文关怀.

在对研究背景、研究问题、已有研究、研究理论架构、研究设计和研究价值加以分析、诠释或说明后,本研究对六位教师的生活场域和工作场域的历史变革、自然环境、文化传统、周边人群等背景性材料做了描述.然后,以本研究架构的身份发展路径为铺展线索,描述了六位农村教师如何从身份想象到获取教师身份的历程,对影响其身份想象和身份获取的政治、经济、文化、体制、传统性因素及各自的特质进行了分析,并探究性别差异对身份想象和身份获取的影响.接着,对六位教师入职L镇中学场域后的身份体验变化情况进行了描述,重点探讨了身份体验的阶段性特征和微观生态“圈子”对身份体验的独特影响.再后,展现了在L镇社会场域内六位教师的主干身份拓展的情况,及他们在L镇社会场域内不同的身份体验,探讨了变迁语境下教师主干身份向社会场域拓展的必然性.最后,不期将至的学校合并打破了既有身份利益格局,将会影响六位教师既定的身份发展路径,并描述了他们各自的身份路径调适情况.

在结语部分,通过对正文个各章小结部分的剥离整合,归纳总结了本研究的研究发现：正面身份想象的根基已松动,但仍表现出一定的代际差异性；主干身份向社会场域拓展呈现一定的阶段性特征；场域融入和场域适应的差异,使教师身份体验极具复杂性；非连续性事件不仅干扰身份延续,甚至加速身份游离或变更.随后,结合研究发现提出了对高素质农村教师队伍建设的几点思考,并对本研究的不足和进一步研究拓展改进的空间加以说明.

第四篇小学语文教师评职称论文范例：西南农村义务教育*课程实施研究

2001年秋季正式开始实验的第八次基础教育课程改革(简称新课改)给义务教育发展注入了新的活力,新理念、新模式、新方法使学校教育焕发了新的生机.十年过去了,新课改实施之初所倡导的新理念、新模式、新方法实施得如何尤其是在经济、文化、教育发展水平等方面都较为落后的西南农村地区实施得如何多年来一直被忽视,这需要全面的实证研究,国家也亟需这方面翔实的研究报告.在这种背景下,本研究选取了新课程实施中的亮点和难点环节——*课程(国家课程、地方课程和校本课程)实施作为关注的焦点,并以西南地区云南、贵州、四川、重庆、广西等五省份农村地区作为样本.

*课程作为核心概念,从字面理解即为国家课程、地方课程和校本课程,但从不同的视角来看,*课程有着不同的内涵,概括起来主要有三种：即*课程作为课程体系,*课程作为课程管理体制,*课程作为课程政策.已有的研究主要关注作为课程管理体制的*课程,本研究则主要从课程体系和课程政策的角度关照*课程.重点研究西南农村义务教育*课程实施现状及存在问题,主要影响因素作用情况,以及促进*课程有效实施策略三个问题.以期真实客观地反映西南农村义务教育*课程实施状况,科学分析其影响因素,提出改进策略,为深化西南农村义务教育课程实施,推进素质教育,促进国家基础教育均衡发展提供参考.

研究主要采用文献法、调查法和统计分析法.通过国内外文献梳理,在已有研究基础上设计了*课程实施现状和影响因素分析调研框架和工具.*课程实施现状主要立足教师视角,从*课程文本的理解与认识、*课程实施主体素质、*课程实施资源与环境三个维度进行了解；影响因素分析则主要借助新制度经济学的理论,从制度因素和非制度因素两个维度的七个二级指标进行描述.调研共发放教师问卷1109份,回收有效问卷1029份,有效率92.8%.数据和图表等主要通过Spss18.0和Excel2003进行处理.

研究发现,总体上西南农村义务教育*课程实施是平稳的,新的课程改革理念在西南农村受到了较高的认同；*课程得到贯彻落实：国家课程基本开齐开足,地方课程开发受到重视,类型多样,校本课程开发丰富多彩.但在实施中也暴露出了一些问题：只重视国家课程部分科目的实施,音体美、综合实践活动等课程被忽视,地方、校本课程实施被轻视；课程管理底层组织和机构执行不力,教材多样化落实差；课程资源严重匮乏,教师资源严重不足；教与学方式没能得到根本转变；评价成为了*课程实施的瓶颈.

与此同时,从制度和非制度的因素分析入手发现：影响*课程实施最主要的因素是保障机制,包括师资、经费、资源等多个方面；同时发现对*课程实施影响较大的是非制度因素,包括教师人际关系、教育信念、非权力影响力等方面；此外,课程实施相关的组织和运行机制等因素也不容忽视.

针对西南农村义务教育*课程实施存在的主要问题,以及对影响因素的分析,研究最后提出推进*课程有效实施的策略：建立健全相关的课程实施组织机构,并有效运行；精简国家课程科目,为学生发展提供核心知识,有效推进*课程整合；建设和开发独具特色的农村课程资源；努力提升农村教师队伍素质,建立和完善发展性评价体系.

研究力图进行创新：在研究内容的选取上,首次整体关照西南农村义务教育*课程实施；在研究的视角上,从政策实施的角度,分析影响*课程实施的制度因素和非制度因素,发现相比制度因素,教师人际关系、教育信念、非权力影响力等非制度因素对*课程实施影响更大；在研究方法的应用上,改变以往有关*课程研究多以理论思辨为主的倾向,采用实证研究方法,用大量数据说话,做到理论与实践相结合.

诚然,由于研究者本身的学识,资料收集的有限性,以及研究方法本身的局限性等,本研究可能还存在许多不足之处,还有许多亟待解决的相关问题.

第五篇小学语文教师评职称论文范文格式：教师教学知识的统整研究

教师教学知识是作为特定主体的教师所拥有的关于教学活动的知识.教师的教学知识是教师开展教学活动的直接支撑,教师教学知识整合对核心能力有显著的直接正相关.其知识整合程度的高低是教师教学能力高低的核心和关键,教师具有统整的教学知识和优良的知识结构有助于教师教学能力的提升.基于此,本研究全力关注教师教学知识的统整问题,具体围绕四个问题展开：为什么要探讨教师教学知识的统整问题教师教学知识的统整到底应统整哪些知识教师教学知识应如何统整教师教学知识统整得怎么样其中第一个问题是前提性问题,第二个问题是本体性问题,第三个问题是策略性问题,第四个问题是验证性问题.为了回答这些问题,本文借助文献分析、调查研究和实验研究等方法开展了以下研究.

1.教师教学知识的分离及本质探讨

通过对重庆市城市、县城、农村三类地区7所学校315位教师开展问卷调查,本研究认为教师教学知识存在着“分离”问题,分离表现在：在创生主体上的“研—教”式分离,在价值追求上的“真—善”式分离,在存在形态上的“显—隐”式分离,在表现形式上的“公—个”式分离.这种分离并非是知识本源性的分离,实质是教学知识在生成与发展过程中的一种表象性分离,本研究揭示出表象性分离的问题本质：“研—教”式分离的人为性、“真—善”式分离的遮蔽性、“显—隐”式分离的机械性和“公—个”式分离的虚假性.此问题的解决指出了：教师教学知识的发展应该摒弃分割、零碎的知识堆砌,避免与教师经验、教师思维相距甚远的固定、单一的静态发展,应该走向“强调教育经验的连结,包括知识间的统整,经验的统整,强调知识中相关因素的联结”的统整发展.

2.教师教学知识的本体论探析

本研究认为,教学知识是指“关于教学活动的知识”,并以教学活动的空间要素为分类维度,将教师教学知识分为五个方面：①为什么教学——意义性知识；②教学什么——本体性知识；③谁教学谁——主体性知识；④怎样教学——策略性知识；⑤教学得怎么样——评价性知识.在教学知识系统里,五类教学知识是一个不可分割的整体,各种知识成分不是简单的累积与叠加,而是以实践为载体互为影响,互为基础,融合在一起而形成一体化的知识、信念、技能与策略等的总和,是多元性与整合性的统一.且各类教学知识均以不同的形态存在,理论形态与实践形态并存,公共形态与个体形态兼有,外显形态和内隐形态同在.

3.教师教学知识的统整模型建构

教师教学知识的统整,是指将分离的、断裂的不同类别和不同形态的教学知识,依据某种原则加以组织、转换与整合,使教师教学知识结构化和整体化.其精髓在于教学知识在形式与实质上的“统整”,教学知识在内容和结构上的“统整”,通过形式上的“统”达成实质上的“整”,通过内容上的“统”达成结构上的“整”,使之形成一个前后衔接、相互转化、自成一体的知识系统,发挥教学知识系统的整体效能和实现价值的最大化.因而,本研究基于意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识五类教学知识的内在逻辑,又考虑各类教学知识不同的存在形态,理论形态和实践形态、公共形态和个体知识、外显形态和内隐形态的相互关联,建构了“5-2”转化式统整模型.此模型明确地呈现出教师教学知识生成、发展、统整的可能任务,展现了5类教学知识在2类形态中不断进行转化,从而最终达成统整目的的过程.

4.教师教学知识的统整机制探析

本研究以知识结构中最小的独立单元——知识元作为知识输入的基本内容,将按一定的关系排列组合在一起的知识元所形成的知识簇作为知识组织的对象,以在知识元与知识元之间、知识簇与知识簇之间、知识元与知识簇之间的流转变化所形成的知识流作为知识输出的对象,依据各类教学知识不同的属性,构建形成了“元-簇-流”三态统整机制.意义性知识强调：知识元输入体现领悟化,知识簇组织体现整合化,知识流输出体现渗透性；本体性知识强调：知识元输入体现联结化,知识簇组织体现网络化,知识流输出体现转化性；主体性知识强调：知识元输入体现反身化,知识簇组织体现反思化,知识流输出体现差异性；策略性知识强调：知识元输入体现切身化,知识簇组织体现结构化,知识流输出体现情境性；评价性知识强调：知识元输入体现体悟化,知识簇组织体现动态化,知识流输出体现多元性.

5.教师教学知识的统整路径构建

对于教学知识的生成来说,“任教后从理论性书籍或者报刊杂志中”、“对课程标准、教学参考用书以及教材的解读”、“对同事课堂的观察与思考”、“与同事之间的日常交流”、“在教研组或教师共同体中的研讨”、“日常教学后的自我总结和自我反思”和“对名师课堂的观察与模仿”等是最重要的路径；“学生时代对教师的观察与思考”、“学生时代从书本上所学的理论”和“从学生那里”是最不重要的路径.基于此,便演绎出教师教学知识的“五化五径”统整路径：在联结化学习中领悟式统整、在切身化解读中脉络式统整、在互动化交流中转化式统整、在反思化组织中网络式统整、在实践化输出中体悟式统整.

6.教师教学知识的统整策略开发

依据本研究所建构的统整模型、统整机制等,在具象化教师教学知识统整路径的基础上,开发了两个层面的统整策略,一个层面着力于从教师教育课程的统整设计入手,一个层面着力于从教师教学知识统整的精加工策略,两个层面一个整体一个局部共同发力于教师教学知识的统整,即“双层共力”式统整策略.

7.教师教学知识统整的实践论证

通过为期一学年的教师教学知识统整实验研究,得到以下结论：①教师教学知识统整实验研究能促进教师对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间的关系的正确认知,能促进教师对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识各类教学知识之间的关系的正确认知：②教师教学知识统整实验研究能帮助教师养成乐于对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的意识与习惯：能帮助教师养成乐于对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的意识与习惯；③教师教学知识统整实验研究能帮助教师习得对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整,能帮助教师习得对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整.

总之,本研究基于多种研究方法,提出并验证教学知识的“五分法”分类形态,建构了教师教学知识“5-2”转化式统整模型,构建了教师教学知识“元-簇-流”三态统整机制,开发了教师教学知识“双层共力”式统整策略,开拓了教师教学知识发展研究的新视角.这些理论观点,为帮助教师发展教学知识提高教学能力提供了思路,并且指出了教师教学知识发展的路径,为我国教师教学知识的理论研究提供一个新的视角,也对教师教学知识进行了系统化研究,对指导和改善实践中教师教学知识的发展和教学能力的提升具有一定的借鉴意义.

主要论述了小学语文教师评职称论文范文相关参考文献文献.

小学语文教师评职称引用文献:

[1] 小学语文教师评职称学论文选题 小学语文教师评职称论文题目怎样取

[2] 小学语文教师评职称论文提纲格式样本 小学语文教师评职称论文提纲如何写

[3] 小学语文教师评职称论文摘要怎么写 小学语文教师评职称论文摘要范文参考