小学英语教师论文范文参考 小学英语教师毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇小学英语教师论文范文参考：小学英语教师课程资源开发的研究
2. 第二篇小学英语教师论文样文：小学英语教师教学观念的个案研究
3. 第三篇小学英语教师论文范文模板：教师职业紧张与其健康和工作能力的关系研究
4. 第四篇小学英语教师论文范例：小学英语课程实施状况及影响因素研究
5. 第五篇小学英语教师论文范文格式：蒙汉双语教育背景下蒙古族学生英语学习研究

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第一篇小学英语教师论文范文参考：小学英语教师课程资源开发的研究

近几年,我国小学英语教学获得了很大的发展,多数小学已开设了英语课程,但师资、英语教学环境、课堂教学质量等诸多问题造成小学生学习语言的优势难以有效发挥,阻碍了小学英语课程的实施和课程目标的实现.本研究认为有效地开发小学英语课程资源是解决当前问题的重要途径之一,但是目前对英语课程资源开发的研究比较薄弱,现有的研究主要存在以下问题:对课程资源的狭隘认识影响到许多有价值的课程资源的开发,研究缺乏足够的理论和实证支撑,研究的方法也不够精致,课程资源开发中的主体不明,未能突出教师在课程资源开发中的核心作用,有关小学英语课程资源开发的研究未能突出小学阶段课程资源开发的特性.

针对上述问题,首先,本论文在文献研究的基础上通过演绎和归纳的方法界定了核心概念,探究了开发小学英语课程资源的理论基础.第二,通过问卷调查法、访谈法和课堂观察法,即通过定性和定量研究相结合的实证研究方法调查并分析了上海地区小学英语教师开发与利用课程资源的现状.第三,在理论研究和实证研究的基础上探讨并提出小学英语教师开发课程资源的具体对策.

本研究的小学英语课程资源是指形成小学英语课程的因素来源和实施小学英语课程的必要的、直接的条件.根据研究的目的,把小学英语教师开发的课程资源进一步细分为学生资源、教学内容资源、教学环境资源、教学方法和活动资源.以下理论基础对小学英语教师有效地开发课程资源具有十分重要的借鉴和指导意义,即有关儿童语言学习的四种流行观点—刺激反应论、先天论、认知论、社会互动理论,克拉申的二语习得理论,人本主义学习理论和小学生的认知发展特点.

实证研究发现:(1)教师虽然认同课程资源的重要性,但不少教师对课程资源的理解比较狭隘,这影响到课程资源的有效开发与利用.(2)教师对现代教育技术、教材等资源的开发与利用都比较重视,但是部分教师未能对其他课程资源的开发与利用予以足够的重视.(3)相当一部分教师对课程资源的开发与利用比较随意,方法也比较单一.(4)多数教师开发课程资源的渠道尚不够丰富,特别是忽视了通过同事、学生、图书馆等渠道开发课程资源.(5)课程资源缺乏和教师教学负担过重等因素都制约了教师有效地开发课程资源.

基于实证研究的发现和开发小学英语课程资源的理论基础,本研究提出了小学英语教师开发课程资源的对策:(1)教师可通过多种方式提高课程资源意识,形成正确的课程资源观.(2)教师开发课程资源的实践应以正确的开发原则为指导,这些原则包括学生中心原则、适应性原则、实效性原则和合作性原则.(3)教师应通过丰富多样的方法重点开发以下课程资源:学生资源,主要包括学生情感、学习策略和学习风格,教学环境资源,主要指教室环境资源和教室以外的校园环境资源,教学内容资源,即以教材为主的课内外教学内容资源,各种教学方法和活动资源.(4)教师应当拓宽开发课程资源的渠道,从而更全面、便捷、有效地开发课程资源.

第二篇小学英语教师论文样文：小学英语教师教学观念的个案研究

“观念”一词,通常从两个层面被人们所理解.第一个层面的含义是作为一个抽象、独立的词汇,与“物质”相对的,泛指人的思想意识,或是客观事物在人脑里留下的形象.“观念”的第二个层面,则是从思想意识角度出发,侧重于它对人类的价值与作用,强调它在人们行为活动中贯穿始终,影响结果的导向作用.

作为社会群体中的成员,教师的教学观念不仅仅存在于个人的生活世界,也存在于人的工作环境,对教师的教学工作产生影响,影响着教师的教学过程.随着现代社会的不断推进,外在环境的不断丰富,以及教师群体内部结构的不断变化,教学观念的形态及其对应的行为表现也会不断变化.再加上教学关系的另一主体——学生的构成个体多样,教师也面临着转变教学观念使得教学表现尽善尽美的挑战.很多教师曾反映,教师这一职业的发展道路越来越难,业绩的评价标准越来越复杂且不易操作,教学观念不仅发生很大变化,甚至有时是观念的波动.这样的客观环境促使教师因教学观念转变形成新的教学行为和教学结果.因此,也为教师的教学观念研究提供了新的背景和视角,同时也能够通过关注教师的精神世界、倾听教师的真实内心来反映教师的真正需求.

基于以上的背景,本研究确立了教师教学观念的研究重心,对教师教学过程中能够反映教学观念的教师语言、教学行为和课堂教学进行资料采集——还原——展现——阐述的收集模式,力图归纳、分析、总结教学观念的基本情况和存在问题,找出问题的形成原因和影响因素,并依据教学观念的现状形成一定的结论和建议.因此,本次研究选择了一所学校的英语教师作为个案研究对象,其中6名教师作为重点考察对象；以个案方法作为研究方法,以访谈和观察为具体研究手段；以一个学期作为研究时段；对研究教师的话语材料和课堂教学行为进行收集；借鉴语言学批评话语分析的理论与方法,通过“听”教师的访谈语言和“看”教师的课堂教学行为相互印证进行分析,得出最后结论.

依据研究者个人的研究思路,本论文的结构分为三个部分：研究设想；教师教学观念的基本理论；教学观念研究的结论.论文的形成共分八章.第一章绪论,介绍研究背景、研究思路,以及教学观念的文献梳理；第二章为研究方法与研究过程的介绍.这两章为研究的第一部分.第三章至第七章分别呈现经过资料收集与分析后的教学观念现状、教学观念类型、教学观念的发展路径、教学观念存在的问题,以及教学观念形成的影响要素.这五章内容构成了本论文的第二部分.第八章为结论,是在第二部分内容的基础上,形成最后的观点,也是研究的最后一部分.

通过对个案学校的跟踪式考察能够发现：

首先,当前教师对学科定位、教师角色、学生角色、教学的目标及生成、教学内容,以及教学方法的理论观念和课堂教学的三维目标均在一定程度上反映了学校文化的特色,并呈现出多元化、革新性.而传统的“教书育人”教学目标从多个层面有所体现,依旧深得教师的认可,从而对于教师自身的教学思考形成了一定的冲击.

其次,教师的教学观念存在一定的问题,如形式化的“个性”观念、教学理论的欠缺、教学观念有所封闭等.这些问题的形成多因教师个体教学经历、学校文化,以及教师个人意识.这些问题的形成也受学生要素、教师个体要素、以及教学环境要素的影响.

再次,教师的教学观念有多种类型.按新手型教师、熟练型教师和专家型教师的不同教师类型来看,教学观念的形成分别按照单线式、交错式和循环式的模式发展；而从价格教师个体的职业发展道路来看,教学观念会先后经历矛盾冲突、机械模仿、变化浮动、稳固熟练、理论提升,直至实践探索的完整阶段.

最后,我们可以总结出,教师的教学观念具有“后改革时代”的深度和广度,不仅体现了基础教育课程改革的成果,并延续了变革的意义与价值；在积极响应改革的同时,教学观念仍在一定程度上保留了传统了教学目标；“教学观念”这一概念本身也具有由浅入深、由初始到提升的一个过程.结合这样的教学观念研究结论,我们也可以相信,教师的教学观念仍具有长久的研究价值,教师的教学观念改善也并非单靠职后培训能够实现,而是需要一个从职前到职后的完整养成体系.

第三篇小学英语教师论文范文模板：教师职业紧张与其健康和工作能力的关系研究

目的：通过对教师职业紧张、职业倦怠、工作能力、应对方式、社会支持等问卷调查,了解教师身心健康状况、探讨职业紧张影响因素及其对教师健康和工作能力的影响,为新疆地区教师职业紧张研究方面提供基础数据,完善我国教师职业心理研究方面资料,为政府及相关部门的决策提供依据.方法：按照分层整群随机抽样方法,抽取两市、三地州等地大学、中学、小学教师6,600人,进行职业紧张因素、工作能力、身心健康等问卷调查.结果：1)不同层次教师的职业紧张因素各不相同：在环境紧张、任务危险性维度、任务过重、任务不适、任务模糊和个体应对资源维度,小学教师得分最高(P<,0.05,P<,0.01)；在交流的可能性维度,初中教师得分最高(P<,0.01)；高中教师在合作的需求程度、任务不确定性、工作组织问题、注意力需求、时间压力、工作环境、个体紧张总体反应、人际关系紧张反应和躯体紧张反应维度得分最高(P<,0.01),在个体应对资源维度得分最低(P<,0.01)；大学教师在复杂性、任务控制、参与、时间控制、合作的可能性、工作干扰、合作的紧密性、任务界限、责任和业务紧张反应维度得分最高(P<,0.01)；各层次教师在不合理体位要求维度不存在统计学差异(P>,0.05)；2)不同层次不同任教科目教师的职业紧张因素各不相同：小学教师中,在复杂性、合作的需求程度、任务控制、参与、交流的可能性、注意力需求、时间压力、任务危险性、合作的紧密性、职业任务总分、任务过重和任务模糊维度,小学主科教师得分高于副科教师((P<,0.05,P<,0.01).中学教师中,语文教师在复杂性、工作干扰、注意力需求、时间压力、职业任务总分、任务过重、心理紧张反应维度得分最高(P<,0.05,P<,0.01)；数学教师在任务控制与不合理体位要求得分最高(P<,0.01)；英语教师在合作的可能性、任务不确定性、任务模糊、个体紧张反应总分、人际关系紧张反应、躯体紧张反应维度得分最高(P<,0.05,P<,0.01).大学教师中,人文专业教师在任务模糊、复杂性、个体紧张反应总体、心理紧张反应和躯体紧张反应维度得分最高(P<,0.05,P<,0.01)；工学专业教师在人际关系紧张反应和工作组织问题维度得分最高(P<,0.05)；农学专业教师在任务不适、任务控制、参与、时间控制和合作的可能性及个体应对资源维度得分最高(P<,0.05,P<,0.01)；医学专业教师在任务不确定性、不合理体位要求、工作干扰以及合作的紧密性维度得分最高(P<,0.05,P<,0.01)；3)不同层次教师职业紧张程度各不相同：处于中度以上职业紧张教师比例为32.6%,不同层次教师中度以上职业紧张检出率从高到低依次为：高中(34.4%)、小学(33.7%)、大学(33.4%)和初中(30%).处于中度个体紧张反应的教师比例为37.6%,不同层次教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：高中(51.8%)、大学(49.4%)、初中(48.4%)和小学(42.9%).处于中度以上缺乏个体应对资源的教师比例为27.3%,不同层次教师中度以上缺乏个体应对资源检出率从高到低依次为：高中(29.9%)、大学(28.9%)、小学(26.3%)和初中(25.6%)；4)不同层次不同任教科目教师紧张程度各不相同：职业任务维度,小学中度以上职业紧张主科教师检出率36.5%,副科教师检出率27.6%；中学不同任教科目教师中度以上职业紧张检出率从高到低依次为：语文(检出率35.9%)、外语(检出率32.8%)、数学(检出率32.4%)和其它科目(检出率27.4%)；大学不同任教科目教师中度以上职业紧张检出率从高到低依次为：其它专业(检出率37.5%)、人文(检出率36.7%)、医学(检出率31.2%)、理学(检出率29.3%)、工学(检出率28.1%)、农学(检出率25.1%)；个体紧张反应维度,小学处于中度以上个体紧张反应的主科教师检出率44.2%,副科教师检出率39.9%；中学不同任教科目教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：语文(检出率53.7%)、外语(检出率52.9%)、数学(检出率48.9%)和其它科目(检出率47.3%)；大学不同任教科目教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：人文(检出率53.4%)、工学(检出率52.8%)、其它专业(检出率50.2%)、医学(检出率47.3%)、理学(检出率43.3%)、农学(检出率40.7%)；个体应对资源维度,小学处于中度以上个体紧张反应的主科教师检出率44.2%,副科教师检出率39.9%；中学不同任教科目教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：语文(检出率53.7%)、外语(检出率52.9%)、数学(检出率48.9%)和其它科目(检出率47.3%)；大学不同任教科目教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：人文(检出率53.4%)、工学(检出率52.8%)、其它专业(检出率50.2%)、医学(检出率47.3%)、理学(检出率43.3%)、农学(检出率40.7%)；5)教师个体特征与职业紧张的相关分析表明,影响教师职业紧张的个体特征相关度从高到低依次为：教龄、学历、性别、民族、婚姻和月收入；6)在职业人群尤其是脑力劳动者中,教师承受着较高的职业紧张,并在个体应对资源方面相对匮乏：在复杂性、变化性、合作的需求程度、任务控制、时间控制、交流的可能性、合作的可能性、任务的不确定性、工作组织问题、不合理体位要求、注意力需求、时间压力、任务危险性、合作的紧密性等14个维度,教师得分都高于乌市脑力常模(P<,0.01)；在任务过重、任务不适、任务模糊、任务界限、业务紧张反应、心理紧张反应、人际关系紧张反应以及躯体紧张反应8个维度及职业任务和工作紧张反应总分方面,教师得分均高于西南地区职业人群常模(P<,0.01).在个体应对资源项目的总分及休闲、自我保健、社会支持和理性处事各维度,教师得分均低于于西南地区职业人群常模(P<,0.05,P<,0.01)；7)不同个体特征教师心理健康状况各不相同：男性、少数民族、高学历和高收入教师在工作倦怠和心理疲劳的得分均分别高于女性、汉族、低学历和低收入教师(P<,0.05,P<,0.01)；女性、低学历、高教龄、已婚和低收入教师在情感资源维度得分较高(P<,0.05,P<,0.01)；女性、10～20年教师在体力疲劳维度得分较高(P<,0.01)；女性、少数民族、低学历、高教龄教师在社会支持维度得分较高(P<,0.05,P<,0.01)；女性、汉族、低学历、高教龄教师在解决问题和求助维度得分较高(P<,0.05,P<,0.01)男性、高学历、高收入教师在自责、幻想和合理化维度得分较高(P<,0.01)；8)不同层次教师心理健康状况各不相同：小学教师在情感耗竭、体力疲劳、社会支持、解决问题和求助维度得分较高(P<,0.05,P<,0.01)；高中教师在工作倦怠总分、心理疲劳总分、自责、幻想维度得分较高(P<,0.01),在社会支持维度得分较低(P<,0.01)；大学教师在成就感降低维度得分较低(P<,0.01).不同层次学校教师累计中度及以上倦怠水平检出率由高到低依次为：高中(检出率56%)、初中(检出率51.5%)、大学(检出率51.4%)和小学(检出率45%)；9)不同任教科目教师心理健康状况各不相同：小学主科教师在成就感降低、体力疲劳和脑力疲劳得分高于副科教师(P<,0.01),副科教师在情感耗竭、活动减少和对社会支持的利用度得分高于主科教师(P<,0.01),主科和副科教师在应对方式方面无统计学差异(p>,0.05).中学语文教师在情感耗竭、体力疲劳维度得分较高(P<,0.01)；数学教师在人格解体维度得分较高(P<,0.01).大学人文专业教师在情感耗竭、对社会支持的利用度和幻想维度得分较高(P<,0.05,P<,0.01)；工学专业教师在成就感降低、疲劳总分和体力疲劳维度得分较高(p<,0.01)；农学专业教师在社会支持、解决问题和求助维度得分较高(P<,0.01)；10)不同紧张水平教师心理健康状况不同：高度紧张教师的中高度倦怠程度比例较高,达到了55.01%,不同紧张水平教师心理疲劳得分具有统计学差异(P<,0.01),高度紧张水平教师心理疲劳得分较高；不同紧张水平教师社会支持得分存在统计学差异(P<,0.01).随着紧张程度的加深,社会支持逐渐降低.不同紧张水平教师应对方式得分存在统计学差异(P<,0.01),教师紧张程度越高,成熟应对方式得分越低,不成熟应对方式得分越高；11)不同层次不同个体特征教师职业紧张状况各不相同：小学教师职业紧张得分在性别、民族、学历、职称、教龄及月收入方面存在统计学差异(P<,0.05,P<,0.01),女性、高职称、高教龄、高收入教师职业紧张较高,汉族、本科及以下教师个体应对资源比较丰富；初中教师职业紧张得分在性别、民族、职称、教龄、婚姻状况及月收入方面存在统计学差异(P<,0.05,P<,0.01),男性、汉族、10～20年教龄和已婚教师职业紧张较高,高职称、高教龄和高收入教师个体应对资源比较丰富,高中教师职业紧张得分在性别、民族、学历、职称、教龄、婚姻状况及月收入方面存在统计学差异(P<,0.05,P<,0.01),男性、汉族、高学历、10～20年教龄和已婚教师职业紧张较高,汉族、高职称、高教龄和高收入教师个体应对资源比较丰富；大学教师职业紧张得分在性别、民族、教龄、婚姻状况及月收入方面存在统计学差异(P<,0.05,P<,0.01)；12)不同层次教师职业紧张与心理健康相关关系各不相同：小学教师职业紧张各维度与人格解体、成就感降低、脑力疲劳均具有相关性(P<,0.05,P<,0.01),初中教师职业紧张各维度与情感耗竭、人格解体、体力疲劳、脑力疲劳、疲劳总体、求助均具有相关性(P<,0.05,P<,0.01)；高中教师职业紧张各维度与情感耗竭、人格解体、工作倦怠、体力疲劳、脑力疲劳、疲劳总体、客观支持、自责、求助、、合理化具有相关性(P<,0.05,P<,0.01)；大学教师职业紧张各维度均与成就感降低、解决问题具有相关性(P<,0.05,P<,0.01)；13)不同层次教师健康状况各不相同：小学教师患呼吸系统、肌肉骨骼疾病、心理疾病、心血管疾病、肿瘤的疾病率较高；初中教师患血液、生殖泌尿系统、神经和感觉器官、内分泌和代谢系统的疾病率较高；高中教师患消化系统疾病比例较高.小学教师患高血压和冠心病比例较高；初中教师患糖尿病和脑卒中比例较高.不同层次教师患慢性病比例从高到低依次为：初中(33.5%)、小学(32.9%)、高中(19.7%)、大学(14%).不同层次教师因病缺勤比例从高到低依次为：大学(35.5%)、小学(33.4%)、初中(33.2%)、高中(26.1%),教师因病缺勤率达到32%.提示教师因病缺勤率较高,应对教师健康予以关注.教师患病主要是呼吸系统疾病、消化器官疾病,这两种疾病占到教师总人数的67.53%,占教师所患疾病的28.77%；教师患慢性病主要是高血压与冠心病,这两种疾病占到教师总人数的7.63%,占教师所患慢性病的83.35%；14)不同紧张水平教师健康状况不同：不同职业紧张水平对引起各类急慢性疾病的发生有影响,随着紧张程度的增高患病比例也在增高；15)不同个体特征教师工作能力各不相同：男教师工作能力指数得分高于女教师(P<,0.01).汉族教师工作能力指数得分高于少数民族教师本科及以下学历组教师工作能力指数得分低于研究生学历组教师(P<,0.01).不同职称教师工作能力指数得分从高到低依次为中级、初级和高级(P<,0.05).不同教龄教师工作能力指数得分从高到低依次为<,10年、10～20年、≥20年(P<,0.01).未婚教师工作能力指数得分高于已婚教师(P<,0.01).不同月收入教师工作能力得分从高到低依次为≥5000元、3000～5000元和<,3000元；16)不同层次教师工作能力得分存在差异(p<,0.01),从高到低依次为大学、高中、初中和小学.提示大学教师的工作能力相对较强；17)不同任教科目(专业)教师工作能力指数得分存在统计学差异(P<,0.01).小学副科教师工作能力指数较高(P<,0.01)；中学语文科目教师工作能力指数较低,其他科目教师工作能力指数得分较高(P<,0.01)；大学人文专业教师工作能力指数得分较低,农学专业工作能力指数较高(P<,0.01)；18)不同层次不同紧张水平教师工作能力各不相同：各层次教师不同紧张水平工作能力为良和优的比例从高到低依次均为中度紧张、高度紧张和低度紧张；19)相关分析和多元回归分析表明,教师职业紧张与健康呈相关关系(P<,0.01),对工作能力具有影响；学校层次、教龄、工作倦怠、心理疲劳、各类疾病、因病缺勤、职业任务、个体紧张反应对工作能力的影响比较大.结论：1)不同层次教师的职业紧张因素及职业紧张水平各不相同：环境紧张、任务危险性、任务过重、任务不适、任务模糊是小学教师的主要紧张因素；交流的可能性是初中教师的主要紧张因素；合作的需求程度、任务不确定性、工作组织问题、注意力需求、时间压力、工作环境等是高中教师的主要紧张因素,并在个体紧张总体反应、人际关系紧张和躯体紧张方面反应比较强烈；复杂性、任务控制、参与、时间控制、合作的可能性、工作干扰、合作的紧密性、任务界限和责任是大学教师的主要紧张因素,并在业务紧张反应方面比较强烈；高中教师职业紧张尤其比较严重,个体应对资源也比较匮乏；小学教师个体应对资源比较丰富；2)不同任教科目教师的职业紧张因素及职业紧张水平各不相同：复杂性、合作的需求程度、任务控制、参与、交流的可能性、注意力需求、时间压力、任务危险性、合作的紧密性、职业任务总分、任务过重和任务模糊是小学主科教师的主要紧张因素；复杂性、工作干扰、注意力需求、时间压力、职业任务总分、任务过重是中学语文教师的主要紧张因素,并在心理紧张方面反应较强；任务控制与不合理体位要求是中学数学教师的主要紧张因素；合作的可能性、任务不确定性、任务模糊是中学英语教师的主要紧张因素,并在个体紧张尤其是任教关系及躯体紧张反面反应较强；任务模糊、复杂性是大学人文专业教师的主要紧张因素,并在个体紧张总反应、心理紧张和躯体紧张等方面反应强烈；工作环境是大学理学专业教师的主要紧张因素；工作组织问题是大学工学专业教师的主要紧张因素,并在人际关系紧张方面反应强烈；任务不适、任务控制、参与、时间控制和合作的可能性是大学农学专业教师的主要紧张因素,农学专业教师个体应对资源比较丰富；任务不确定性、不合理体位要求、工作干扰和合作的紧密性是大学医学专业教师的主要紧张因素；小学主科、中学语文、大学人文及医学任教科目教师职业紧张比较严重；小学主科、中学语文、大学人文及工学任教科目教师个体紧张反应比较强烈；小学主科、初中语文、大学人文及工学任教科目教师比较缺乏个体应对资源；3)在职业人群尤其是脑力劳动者中,教师承受着较高的职业紧张,并在个体应对资源方面比较缺乏；影响教师职业紧张的个体特征相关度从高到低依次为：教龄、学历、性别、民族、婚姻和月收入；4)不同个体特征教师心理健康状况各不相同：男性、少数民族、高学历和高收入教师心理健康状况较差；女性、少数民族、低学历、高教龄教师获得的社会支持相对较多；男性、少数民族、高学历和高收入教师倾向于采用不成熟或混合的应对方式,女性、汉族、低学历、高教龄教师倾向于采用解决问题和求助的成熟方式；5)不同层次教师心理健康状况各不相同：小学教师更容易体验到情感资源过度消耗和体力疲劳,获得较高的社会支持,倾向采用解决问题和求助的成熟应对方式；高中教师工作倦怠和心理疲劳程度相对高,待人方面常采用负性的、冷淡的、过度疏远的态度,获得的社会支持相对少,倾向采用自责、幻想的不成熟应对方式,或者合理化的混合型应对方式；大学教师更多地体验到成就感降低；6)不同任教科目教师心理健康状况各不相同：小学主科教师心理疲劳程度较高,缺乏成就感；副科教师情感资源过度消耗,对社会支持的利用度比较高.中学语文教师情感耗竭过度消耗,感到体力比较疲劳；数学教师对人常采用一种负性的、冷淡和过度疏远的态度.大学人文专业教师情感资源过度消耗,对社会支持的利用度较高,比较倾向于使用幻想的应对方式；工学专业教师更多地感受到成就感降低和疲劳(尤其是体力疲劳)；农学专业教师获得的社会支持较多,倾向于采用解决问题和求助的应对方式；7)不同紧张水平教师心理健康状况不同：高度紧张教师更容易感到较重的职业倦怠和心理疲劳,获得的社会支持较少.采取不成熟应对方式越强,教师工作紧张越严重；8)不同层次不同个体特征教师职业紧张状况各不相同：小学女性、高职称、高教龄、高收入教师职业紧张较高,汉族、本科及以下教师个体应对资源比较丰富；初中男性、汉族、10～20年教龄和已婚教师职业紧张较高,高职称、高教龄和高收入教师个体应对资源比较丰富；高中男性、汉族、高学历、10～20年教龄和已婚教师职业紧张较高,汉族、高职称、高教龄和高收入教师个体应对资源比较丰富；大学汉族、高学历、20年以下教龄、未婚和高收入教师职业紧张较高,男性、汉族、≤10年教龄教师个体应对资源比较丰富；9)不同层次教师职业紧张与心理健康相关关系各不相同：小学教师职业紧张各维度与人格解体、成就感降低、脑力疲劳均具有相关性；初中教师职业紧张各维度与情感耗竭、人格解体、体力疲劳、脑力疲劳、疲劳总体、求助均具有相关性；高中教师职业紧张各维度与情感耗竭、人格解体、工作倦怠、体力疲劳、脑力疲劳、疲劳总体、客观支持、自责、求助

第四篇小学英语教师论文范例：小学英语课程实施状况及影响因素研究

本研究的目的是探究小学英语课程实施状况及其影响因素.研究以英语课程标准为依据,从小学英语课堂教学和学生英语学业成绩表现两个方面分析英语课程实施状况.课堂教学的分析关注标准对课堂教学提出的要求在实际教学中的表现及其影响因素.学生学业成绩的分析关注课程标准规定的学生的学业水平,从学生学业水平达成情况的角度考察小学英语学科课程实施的水平和现状及其影响因素.研究试图通过过程与结果的结合,全面反映小学英语课程实施的过程水平和结果.课堂教学评价关注师生在教学过程不同阶段和不同活动中的表现,综合分析不同阶段的“教、学”行为和“教、学”成效,考察小学英语课堂教学的特征.研究基于义务教育英语课程标准制定观察量表.在“课堂教学的基本情况”模块主要关注教师的课堂教学行为,围绕教学目标、教学内容、教学过程、课堂提问、课程资源的开发和运用几个方面.“课堂教学效果”模块以英语课程标准所规定的学生发展的五个方面的目标为基本维度,从师生互动的角度关注学生的发展状况.结论显示,教师的教学目标设置全面且具有可操作性,教学内容选择与组织整体性强,但缺乏层次性,教学方式贴切且存在典型的组合方式,课堂提问以封闭性提问为主以开放性提问为辅,开发的课程资源类型多样且应用适切,在这样的课堂中,学生综合语言运用能力的几个维度在相互支撑中发展.学业成就评价考核学生多方面的学习成果,小学英语学业成就的一些特征.学生学业成就评价采用量化研究方法判断小学英语学业成就状况.研究者基于课程标准的内容标准和表现标准编制小学英语学业成就测试问卷,确定以J省市区小学6年级学生所测结果为分析和研究的对象.为了保证测查的效度,本研究中的学生学业成就评价关注语言知识、语言技能和文化意识这三个维度.从总体上看,学生在测验中的总平均分为83.2807,学生成绩分布较集中,69.15%学生都在该测试平均水平之上,9.49%的学生集中在93分.其中,文化意识维度得分率为90.05%,语言知识维度得分率为81.45%,语言技能维度得分率为80.68%.总体上学生英语学业成就水平较高,学生对文化意识维度的掌握情况最好,相对薄弱的维度是语言知识维度.从各维度的相互关系上看,语言知识、语言技能和文化意识在0.01水平上显著相关.语言知识维度的语法、词汇、功能、话题四个成分在0.01水平上显著相关.在语言技能维度,阅读理解能力与书面表达能力在0.01水平上显著相关.同时,阅读理解能力与英语词汇、文化意识在0.01水平上显著相关,书面表达能力与英语词汇、英语语法、文化意识在0.01水平上显著相关.语言知识、语言技能和文化意识三个维度,以及不同维度内部各要素的学习,都是相互促进和相互支撑的.为了理清影响小学英语课程实施的因素,研究在借鉴已有研究的基础上从以下四个方面进行分析,包括国家层面的方案设计、地方层面的采纳、学校层面的推进和教师层面的落实(课堂教学).从课程方案的角度,研究认为,修订的课程方案较为清晰和完善,但还存在一些使教师不理解或误解的地方,教师在培训和教学实践中逐渐理解和接纳课程方案的理念、目标与内容.从教师的角度,研究认为,小学英语教师质量较低严重限制课程实施的水平,教师持有的工具性信念在新课程实践中逐渐改变,人文性的理念逐渐得到老师的认同,并有一定程度的实践.同时,教师在课程实施中承受的压力大,专家型教师在推进课程实施中发挥着重要作用.从学校层面,研究认为,学校课程开设受英语课程评价的影响,在英语新课程实施中学校采取了一些措施支持教师的专业发展.而为了丰富学生英语学习的语言环境,学校应学生活动组织支撑英语教学的开展.从外部环境层面,行政部门在矛盾与徘徊中推进小学英语新课程,家长对学生英语学习的认识以工具理性为导向并存在地区的差异,而升学考试压力的下放为小学英语新课程实施布下一道难以逾越的障碍.从总体上看,我国小学英语课程实施情况较好,表现在小学英语教学中三维目标受到普遍关注,在教学中体现较好,学生综合语言运用能力的五个方面在教学中受重视的程度不同,小学六年级学生英语学业成就基本达到标准要求.但是,我国小学英语课程实施也存在很多限制性因素,其中最为突出的是小学英语教师的师资水平和小学英语的评价机制.而为了进一步推进小学英语课程实施,研究者建议,完善小学英语教学评价机制,在英语课程标准之外制定更为细化的教学分类指导纲要,出台小学英语教师职业技能标准,规范小学英语教师的任用,整体提升师资水平.

第五篇小学英语教师论文范文格式：蒙汉双语教育背景下蒙古族学生英语学习研究

本研究以内蒙古锡林郭勒盟蒙古语授课学生为调查对象,运用社会语言学个案研究方法,考察蒙汉双语教育背景下的外语教育政策及其实施情况,分析基础教育阶段蒙古族学生的英语学习成效、学习特征和影响因素,探讨蒙古族学校英语课程设置存在的问题,并提出改进建议.

基础教育阶段是学生语言能力发展的重要时期.在现行蒙汉双语教育政策指导下,蒙古族中小学全面开设了英语课程,蒙古族学生主要通过课堂学习英语.本研究首先系统梳理了内蒙古双语教育背景下的外语课程政策沿革,并在蒙古族聚居程度较高的锡林郭勒盟开展个案调查,从主体与客体评价、外部与内部对比等层面,综合研究不同性别、学段和学业程度蒙古语授课学生的英语学习成效、特征和需求,分析影响蒙古语授课学生英语学习的教育政策、语言环境、英语师资、英语学习条件等因素,探讨蒙汉双语教育背景下蒙古族学生的英语学习成效与多语掌握程度的关系.

从教育政策的动态发展角度分析,内蒙古双语教育的语言能力目标要求不断提高,外语成为蒙古族学生素质教育的重要内容.外语课程的地位逐步确立,课程目标和评价要求也在不断提高.从英语学习的现实环境因素分析,蒙古族中小学英语师资较为薄弱,英语学习的客观条件不理想,蒙古族学生需在汉语影响力不断扩大的环境中学习英语.从学习成效看,英语起始学段下延后,蒙古语授课学生的整体英语水平仍然偏低,多数中学生存在英语学习困难,英语成绩两极分化明显.从语言能力看,作为不平衡双语者,绝大多数蒙古语授课学生需借助蒙古语和汉语学英语.不同性别、年龄的学生在语言使用情况、学习态度和方法、学习需求等方面存在显著差异.与男生相比,女生的汉语水平相对较高,更多借助汉语提高自身的英语水平,英语学习成效也更高.与高中生相比,初中生上学前习得汉语的人数比例增加,英语学习态度和方法的自我评价相对更高.

在优先发展民族教育的政策支持下,内蒙古民族中小学英语教学快速发展.从内蒙古双语教育的发展趋势看,英语学习环境不断改善,学生的汉语水平不断提升,英语学习成效也将随之提高.然而,实现“母语作为基本要求,汉语作为必备素质,外语作为发展能力”的双语教育目标,需要协调发展多语能力,解决现存教学体系中存在的制约因素.为促进蒙古族学生的全面发展,提升民族教育质量,本研究在探讨英语起始学段的基础上,重新审视蒙汉双语教育体系中英语课程的定位,分析英语课程标准的适切性,并从外语课程发展规划、师资建设、学习环境建设等方面提出可行性建议.

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小学英语教师引用文献:

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