九年级物理论文范文参考 九年级物理毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇九年级物理论文范文参考：我国初中物理学生辅助用书的结构与功能研究
2. 第二篇九年级物理论文样文：科学课程设计的认识论考察
3. 第三篇九年级物理论文范文模板：初中科学教材难度国际比较研究
4. 第四篇九年级物理论文范例：西藏中学物理教学中的术语教学研究
5. 第五篇九年级物理论文范文格式：基于PISA的学习素养评价系统设计

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第一篇九年级物理论文范文参考：我国初中物理学生辅助用书的结构与功能研究

教材是中学物理教与学的重要课程资源.教材的编写、使用以及理论研究都受到重视.但是,教材领域所受到的重视程度并不均衡,教科书这一主体教材受到的关注比较多,而对于辅助教材的研究很少.研究的不足使得我们并不清楚辅助教材在教育实践中的真实状况、也无法为其编写和使用提供指导,甚至使得教材理论某种程度上只是教科书理论而缺乏完整的内容.

而与研究不足相反,在实践领域,学生使用的辅助教材(本研究称其为学生辅助用书)的编写和使用都受到高度的重视,甚至,有不少人惊呼它已经达到了“泛滥成灾”的程度.

可见,我们不能再视而不见了,应该对学生辅助用书进行研究,它具有一定的理论价值、应用价值和现实意义.

本论文试图对我国初中物理学生辅助用书的结构与功能进行研究.

首先,本论文在文献研究和预调查的基础上对学生辅助用书作了界定,揭示了学生辅助用书的一些重要特征,同时,这个概念界定也明确了本研究的调查对象、调查范围.

其次,本研究努力建立关于辅助用书结构与功能分析的框架.其中,关于辅助用书的结构,本论文认同教材结构是“教材内部各要素、各成分之间的合乎规律的组织形式”的概念界定.就辅助用书而言,它的一个明显的外部特征是它由一个个各具独特功能的栏目构成,各栏目相互关联,构成了辅助用书的整体结构；各栏目中的内容与教学设计又构成了该栏目的更为微观的结构.因此,从外显的特征来看,栏目、各栏目之间的关系等形成了辅助用书的表层结构.它成为本研究的线索.

关于辅助用书的功能,本论文注意从多个方面来认识,如：关注辅助用书意图实现的功能、就其实际编写来看可能达成的功能、在教育实践中实际达成的功能等三个层次；既关注它作为独立的教材在辅助学生学习活动中的作用,也关注它作为辅助教材在辅助教科书方面的功能；既关注它的积极功能,也关注它的消极影响；此外,结合新课程的要求,还特别关注它在转变学生学习方式方面的功能.

在上述结构与功能分析框架的引导下,本论文主要运用文本分析法、学生问卷调查法,

结合对教学论研究专家、辅助用书编写者、教师、学生等人员的访谈,以辅助用书的栏目为线索,围绕辅助用书的功能进行系统的调查研究.包括：

(1)学生辅助用书的栏目设置、结构与功能

本论文采用分层取样的方法选取3个城市的书店,调查初三物理辅助用书的编写情况,共调查186本图书.研究发现：

学生辅助用书为学生提供了16类不同性质的内容,它们各具特定的功能.并且,这些内容相互关联,构成了一个统一的有机整体,共同为学生的学习活动提供帮助.依据其内容属性和所指向的学习活动性质,我们把这些栏目及其功能作了概括,包括：

学生辅助用书注意为学生提示学习目标,帮助学生做好新课学习前的准备,通过讲解、示范和相应的习题或活动训练来帮助学生理解、巩固教科书的知识内容、物理思想方法以及关于探究的过程与方法,当然,辅助用书也注意对自己提供的习题或活动给出参*方便学生进行自我检查；此外,辅助用书注意对教科书中的有关习题或活动提供参*作为学生的反馈信息,辅助用书还帮助学生对物理知识、方法进行小结,提示学生对自己的学习过程进行反思,提供学法指导,提示考试要求帮助学生适应考试,提供拓展信息来开阔学生的视野；另外,辅助用书还注意设置前言栏目来引导学生关注和了解自己的辅助用书.

不过,各个栏目被使用的频率是很不相同的,按照使用频率从大到小依次为：习题训练及其参*、前言、例题解析、提示学习目标、教材知识点讲解、学法指导、考试指导、探究活动设计与指导、小结、物理思想方法概括、知识拓展、教学准备、反思与自我评价表、教科书课后习题答案.

这种不同反映了辅助用书体系各栏目、各组成部分在编写者视野中的地位高低、价值大小,它是辅助用书体系结构与功能的部分体现.

此外,我们还对各个栏目下的小栏目的使用情况进行了分析,并进行了有关差异显著性检验.

最后,我们也从多个视角、依照多个标准归纳了辅助用书的类型.

(2)学生辅助用书编写特点及功能的个案研究

从影响比较大的辅助用书中选取8本作为样本,依据编制的分析类目,进行深入的文本分析,在描述、概括其编写特征的基础上,分析了它们可能达成的功能和局限性.研究发现：

在编写体例上,绝大多数辅助用书都形成“讲—例—练—测”的活动体系,这构成了辅助用书的核心框架,相对来说,其他栏目则处于其下的位置.

各个栏目的编写质量差别很大,分析发现：个别栏目被精心设计,应该能够达到预期的功能；有些栏目编写质量不高,恐怕难以完全达成预期的功能；个别栏目恐怕根本不能达成其预期功能.

总体而言,辅助用书的主要内容是提供给学生阅读、理解的学习材料或者结论性知识、信息,而为学生提供的活动指南、工具比较少.此外,大量的内容是适合学生复习巩固阶段

使用的,而帮助学生预习、自学课文的内容比较少.习题训练的内容比较多,而引导学生进行探究活动、拓展阅读范围的则比较少.内容设置无疑将会影响学生的学习内容、学习方式,在这样的学习材料引导下,学生主要的学习活动将是围绕教科书内容进行阅读、理解和习题训练.

这些栏目内容大都紧密围绕教科书的相应内容,超越于教科书的内容以及与教科书并行的设计比较少,因此学生辅助用书主要还是教科书的辅助材料.

此外,调查发现辅助用书中的考试导向作用并不严重.也就是说,辅助用书的主要功能是帮助学生理解、运用教科书内容(这个结论可能与调查时间有关,本调查是在一学期的初、中期进行的,如果在复习考试阶段,辅助用书的内容可能会有所不同).并且发现,单就一本辅助用书而言,其分量并不过度,不会造成学生负担(此处,文本分析的发现与随后对师生实际调查获得的结论是一致的).

就呈现方式来说,讲授式、直接呈现结论的方式比较多,而引导学生自己进行相关知识建构的方式比较少.一些栏目过多地关注知识目标,而在帮助改进学生的学习方式方面努力不够.

(3)学生辅助用书功能的实践调查

采取分层取样的方式选取3个省份的2468名初中生,进行问卷调查,并对部分教师和学生进行访谈.调查表明：

在学习过程中,学生非常重视使用辅助用书,辅助用书对学生的学习活动发挥着重要的影响.

不过,学生对不同栏目作用大小的评价是有很大不同的,表明各个栏目在实践中的地位是不同的.把各栏目按照作用从大到小排列依次为：习题、例题解析、知识点讲解、物理思想方法概括、习题或活动的参*、小结、考试指导、教学准备、知识拓展、学习目标提示、探究活动设计与指导、教科书习题参*、学法指导、实验报告册、反思与自我评价表.

通过差异显著性检验发现不同年级、不同性别的学生对一些栏目作用大小的评价有显著差异.

结合学生问卷、访谈等数据资料,本研究也论述了学生、老师所认为的辅助用书及其各个栏目的作用,相应地也简略涉及到学生是如何使用这些栏目的.

另外,本研究还对实践调查的发现与文本分析的发现进行一定的比较和讨论.调查表明,辅助用书及其各个栏目在预期的功能、可能的功能、实际的功能等三个层次上有一致之处,也有一定的偏差.我相信这些异同揭示了辅助用书编写与学生的实际需要、实际使用情况的吻合(或偏离)情况,它对于辅助用书的编写和使用都具有一定的启示.

本研究站在课程资源建设、教材建设的高度上来认识学生辅助用书的功能,认为它是当前、甚至是以后较长一段时间内对我国学生学习活动具有重要作用的课程资源,是教材建设

不可或缺的组成部分.

本研究初步构建了对辅助用书进行结构与功能分析的框架,并且建立了文本分析的分析类目,从多个层次、多个方面来系统分析辅助用书的结构与功能.本研究的发现不仅对辅助用书的编写和使用具有直接的启示和指导作用,而且,它丰富了人们对辅助教材的认识,澄清了人们的一些偏见,也弥补了我们对于辅助教材研究的不足,丰富了教材理论.

第二篇九年级物理论文样文：科学课程设计的认识论考察

对教育系统内部各种现象的观察以及对人类生存环境的思考,启发人们对教育的持续关注.而没有课程的支撑与引领,教育的任何作用都将难以实现,其中“课程设计”关心具体而实用的课程产品系统的开发与利用,直接关系着教育目的的达成.因而,“课程设计”是课程领域应优先解决的问题.具体到“科学课程设计”,无法回避的一个事实是,科学技术的盲目发展所带来的生态环境恶化.这实际上触发了人们对“理性”的深刻反思,并由此认识到,从科学与人文两方面培养人才的重要性,认识到以培养学生批判性思维能力为核心的科学素养理想,是科学课程设计“应然”的努力方向.

科学课程的性质满足实现这种理想的条件,认识论的发展也足以提供实现这一理想的思想基础,但对科学课程设计的历史考察表明,传统科学课程囿于技术性处理,整体上缺乏对人文发展需求的思考,即强调学科而忽视学生与社会发展需求的极端表现,并从而助长了科学主义倾向的蔓延.这一现象表明,认识论作为反映人们认识发展规律的学说,对科学课程设计具有基础性作用.而实证主义以及客观主义知识观与认识论对传统科学课程设计的深远影响,正是传统科学课程设计现实与理想差距甚远的根本原因.

实际调查证明了这一点.如：（1）分别有62.50%和44.19%的初中与高中教师,认为理科课程设计就应该“遵循学科知识体系的逻辑发展线索”,而仅分别有33.33%和16.28%的初中与高中教师认为理科课程设计应“关注学习者需求”；（2）将科学视为真理的八年级到高三年级学生比例依次为30.21%、18.56%、3.77%、13.38%、12.96%；认为科学就是客观知识体系的八年级到高三年级学生比例也分别有40.10%、37.11%、42.45%、54.23%、50.00%；主要采用理解记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生分别占27.60%、29.59%、28.30%、35.92%、40.74%；而用记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生也分别有9.38%、14.29%、13.21%、9.15%、3.70%；（3）认为科学知识是客观世界真实反映的初中和高中教师分别为70.83%和60.47%,而当教师认为“科学是客观知识体系”,接受科学知识是“人类获得真理或客观世界真实反映”的观点时,便倾向于运用理解记忆的方式进行教学.我们无法对成长中的中学生超越教师的教导寄予过高的期望,意味着将新的课程理念落实到教学实践,还有许多工作要做.

基于以上思考,论文针对科学课程设计存在的诸如：科学课程观的偏狭、科学课程结构的逻辑发展单一化、科学课程方法的局限以及科学课程评价的重结果化倾向等问题,进行了分析论证,指出尽管产生这些问题的原因涉及多个方面,但课程设计在认识论上的偏差是不容忽视的重要因素.即采取狭隘的科学一实证或实证主义一元化的研究方式,将课程孤立于课程既有的范围之内,助长了课程设计思想上的唯知识论倾向,使课程设计基本上变成知识的架构与增删,遮蔽了课程的开放性质以及课程本身的意义.

然而,狭隘的科学一实证即实证主义的真理性是值得怀疑的.毕竟真正科学的理论不过是还未被证伪的假说,其科学性实质上表现为能够被证伪的可能性.但科学理论却又既不能被完全证实也不会被彻底否证,因而无论是严格的证实还是严格的否证,都不会使人们从经验中获得好处.这实际上意味着,实证主义甚至证伪主义的困难确实存在着,是说那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的,或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点,或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的.这就从根本上动摇了传统科学课程设计的认识论基础.于是应正确区分实证思想与实证主义、证伪方法与证伪主义的区别与联系,事实上,以实证主义和证伪主义为两极,证实或证伪都处于两者连线之上,都是实证研究必要的思想方法.但发展到实证主义或证伪主义则是极端荒谬的想法或做法.

正因为科学理论不可能成为“最终的”表述或“最后的”真理,因此决不能仅仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征,也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想.是说科学理论绝不是在所谓获得证实的真命题与由它们构成的知识体系的静态的简单积累,而是动态的在已有知识基础上的不断生长,从而表现出新旧知识之间的连续性,即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、也必然穿越时间并进步着的结构中,永远处在一个不确定的、动态的变化之中.于是与传统科学课程强调对知识的累积不同,科学课程实际上是对科学理论实行检验的方法的态度与精神.从而使得科学知识不仅包括关于世界的观念、规律和原理的体系,而且也内在地包含了了解世界的方法体系,以及关于世界的观点、看待世界的态度和情绪等方面.但这种方法不同于“技术理性”所强调的具体的方法程序,而是一种质疑的精神、批判的态度和思维的习惯.意味着科学课程是有待教师与学生在教室情境进行检验的假设,教学目的不是让学生寻求一致的标准答案,只是引导学生在探究过程中进行毫无标准答案的学习与讨论,把已有知识作为师生思考的材料,以发展学生理解、批判性反思和负责任判断的能力.

上述观点概括于“科学课程即研究假设”的课程观念之中,并以培养学生批判性思维为核心的目的说与以观念转变理论为指导的方法说相配合.落实这一课程观念具体表现在三个方面：（1）以问题为导向的科学课程结构,即以问题为中心组织课程内容不仅使学生沉浸在问题式学习之中,而且通过建构整个情境的意义,使学生在知识学习和实际运用之间建立起更加紧密的关系.（2）针对调查结果：认为科学是客观知识体系,将科学知识视为真理或客观世界真实反映的教师,倾向于运用理解记忆的方式组织教学活动；而当下以探索总结为主的教学方式还并非完全意义上的探究式教学.提出应树立正确的科学与知识观念,确立以问题为核心的探究式教学策略,以便探究式教学在理性指引与规范之下顺利开展.（3）评价的目的在于促进学生发展,而且课程评价旨在考察质而不是量.基于“任务驱动”的课程评价以问题为载体把评价设计成让学生完成真实任务的形式,使评价贯穿于知识生成的整个过程之中,能实现以学生自评为主的自我监督,将反馈、激励与改进功能统一于问题解决之中,从而能最大限度地确定课程需要改进的方面,实现评价的建设性功能.

第三篇九年级物理论文范文模板：初中科学教材难度国际比较研究

基础教育课程改革的目标中提出要改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状,使课程结构具有均衡性、综合性和选择性.课程改革已开展十余年,课程改革的成效如何,我国初中科学课程内容“繁、难、偏、旧”的现状有何改观,课程与学生生活的联系程度是否紧密,课程是否重视现代社会和科技发展,课程内容是否关注学生兴趣和经验等课程问题都有待进一步研究.教材是课程内容的重要载体,课程研究的问题就直接落脚到教材研究上.教材难度是课程难度的物化表征形式,是指教材的难易程度.对教材难度进行研究,可以有效提高教材质量,深化教材评价理论,进而为教材难度与学生创新能力、学生发展及教师教学等方面建立关系.本项目选取了中国、美国、英国、法国、德国、俄罗斯、日本、澳大利亚、新加坡、韩国等四个洲十个具有代表性的国家的主流初中科学教材作为研究对象.本研究以教材的静态难度为切入点,综合考虑各学科课程标准及学科体系将科学内容从生命科学领域、物质科学领域、地球和空间科学领域、综合部分四个维度统计.依据布鲁姆、安德森等人的教育目标分类,对教材内容从知识维度和认知维度进行统计.从知识维度上,对事实性知识、概念性知识、程序性知识分别赋值：从认知维度上,将认知过程的六个维度识记、理解、应用、分析、评价、创造赋值分为三个等级,分别赋分,再根据教材难度工具进行难度计算.研究从定量和定性两个方面对中外初中科学教材的整体难度、各学段难度、正文与习题难度、综合部分难度进行比较研究.教材的动态难度与学生的学习和教师的教学有关,这两个因素受教育过程的多种复杂因素影响.抛开这些复杂的难以定量的影响因素,对教材进行静态难度研究,可以更客观地评价教材.另外,在教材难度的研究中,多数研究者更关注少数国家特别是美国等国家的教材,而且多选取教材的部分内容进行.本研究选择四大洲十个国家初中科学教材做全面系统的教材难度研究,从定量和定性的角度评价教材,为我国初中科学教材的修订和编制提供参考依据.本论文共分五章展开研究.第一章是绪论,主要说明了论题的缘起、介绍国内外初中科学课程标准及研究问题及主要研究步骤.教材在中小学的教学中起着非常重要的作用,对教材进行评价是非常重要的课题.本研究主要为新课程背景下的科学教材的设计和编写提供实证依据.第二章主要对本课题涉及的课程、教材、教材难度、影响教材难度的因素进行了界定,并介绍了研究的方法和评价工具.教材难度是一个复杂的概念,因此在本文中仅考虑教材的静态难度.本研究运用布鲁姆和安德森的教育目标分类体系对教材内容进赋分,制定难度计算公式,运用数学统计方法计算教材难度.第三章介绍了作为研究对象的十国初中科学教材,呈现了十国初中科学教材比较的整体难度结果、各学段难度、正文与习题难度和综合部分难度.除德国和俄罗斯的初中科学教材为分科教材外,其他国家的初中科学教材均为综合科学教材.第四章主要从教材主体、教材目标、教材价值、教材呈现方式四个角度对教材难度研究做了定性分析.各国科学教材在教材的设计和编写上呈现不同特色,本研究综合前文的理论和实证研究,对各国教材进行了定性分析.第五章是本论文的最后部分,基于定量研究和定性分析,借鉴国际科学教材的特色,结合中国科学教育现状及科学教材的情况,提出科学教材编写设计的启示和与建议.通过研究发现,我国教材整体难度排名居中,平均难度偏低；程序性知识和应用知识较少；综合部分内容的广度和难度排名居中但数量偏少；教材评价体系薄弱,习题类型及数量偏少.研究还发现国际初中科学教材主体由关注科学知识转向关注学习者,教材目标由掌握科学知识转向培养学生科学素养,教材的价值观从追求同一性转变为寻求多元化,教材的呈现方式从体现学科性发展转变为更体现综合性.

第四篇九年级物理论文范例：西藏中学物理教学中的术语教学研究

西藏中学物理教学是我国中学物理教学的有机组成部分,是民族中学物理教学最具典型的代表,是中学物理教学史上发展最快、办学难度最大的地区之一.西藏中学物理教学取得了历史性的变化和成就,培养、锻炼了一批高等物理人才和大批民族中学物理教师,提高了西藏经济社会发展所需要的、数以万计的建设者和劳动者的科学素质和科学知识.目前,西藏中学物理教学仍面临着诸多挑战和困难,学生基础良莠不齐,流失情况普遍存在,物理教师的素质、能力还不能适应学生学习的需求,物理教材内容的适切性还有待提高,教学语言有效性偏低,物理教学质量总体处于较低水平.对国内、外学习理论进行了系统研究与反思.利用学习理论深刻地剖析了西藏中学物理教学,揭示了西藏中学物理教学面临的主要矛盾.研究西藏中学物理教学可以构建一套民族中学物理教学理论、课程理论、学习心理学理论、语言认知理论、少数民族术语学理论、双语物理教学理论和民族物理教学研究方法,具有极高的学术价值和政治价值.通过理性思考,不断聚焦,最终将本论文的研究内容定位于西藏中学物理教学中的术语教学研究,制定了科学、合理的研究思路和方案.

第一章对汉、藏物理术语的建设和国内、外术语学理论进行了研究.物理学名词审定委员会成立,出版了汉语版《物理学名词》.多语种双语物理学工具书得到编纂和出版.人民教育出版社编写、出版了汉语版《中学物理》教材14套,这标志着汉语物理术语建设达到了一定的水平和高度.全国术语标准化技术委员会少数民族语分技术委员会藏语工作委员会成立,致力于藏语术语的研究工作.西藏中学物理教学的诞生标志着藏语物理术语建设开始,藏语工作者编纂、出版了《藏汉对照辞典》、《汉藏对照词典》,收录了部分物理学术语.民族物理工作者编辑、出版了《自然科学词典藏汉英物理学词典》、《汉藏英对照自然科学名词术语丛书物理学》和藏语版《中学物理》教材,这标志着藏语物理术语得到了快速发展.少数研究者研究了藏语术语的使用、创制、规范和统一等问题,但是专门从事藏语物理术语的研究尚处于空白状态.通过回顾我国术语建设和发展的历史,进一步系统、全面地研究了国内、外术语学理论和术语工作实践.

第二章对汉语物理术语的重要性等级和熟悉性等级进行了调查和分析.编制了中学物理教师使用的《初中物理术语重要性等级调查表》,对34位西藏中学物理教师进行了调查,调查发现“重要等级”、“一般等级”、“不重要等级”类物理术语所占比例分别为85%、14.5%和0.5%.编制了中学生使用的《中学物理术语熟悉性等级调查表》,对18个班级的698名初中学生进行了调查,调查发现藏族中学生对汉语物理术语的熟悉性等级特征为：“非常熟悉”、“比较熟悉”、“熟悉”、“一般”、“不熟悉”、“比较不熟悉”、“非常不熟悉”类汉语物理术语所占比例分别为0.6%、10%、38.9%、36.1%、14.2%、0.2%和0%.西藏中学物理教师对汉语物理术语认识的重要性水平等级和藏族中学生对汉语物理术语掌握的熟悉性水平等级将作为对藏族中学生进行汉语物理术语测试的两个重要参数.

第三章对汉、藏物理术语进行了系统梳理和异化表征实践研究.在借鉴国外术语学研究方法的基础上,构建了藏语物理术语系统梳理的方法.在借助汉藏工具书、汉藏英物理工具书的基础上,以汉语物理术语为参照,对藏物理术语进行了系统梳理,以人教版物理教材章节为主题,用汉、藏对比的形式进行呈现；组织8位具有藏汉双语能力的物理高级教师花费大量时间对所翻译的藏语物理术语进行了逐一、认真的研讨,收集了8位民族物理教师提出的177个异化藏语物理术语,并进行了异化藏语物理术语的表征.最后请1位藏语文高级教师花费大量时间对所有藏语物理术语进行了藏文语法的把关和审核.

第四章对异化藏语物理术语的规范理论和实践进行了研究.在国外术语规范理论的基础上,构建了藏语物理术语的规范理论和原则.界定了语义的概念,分析了藏语词汇的语义结构模式,提出了藏语词汇语义分析的具体方法.利用藏语词汇语义分析方法,对165个异化藏语物理术语进行了语义的比较和甄别,筛选出了与汉语物理术语语义最为符合的藏语物理术语.另外,对12个空缺藏语物理术语进行了创制.

第五章对西藏中学物理术语教学的理论进行了研究.通过对藏族中学生汉语物理术语阅读测试,发现了藏族中学生在学习物理过程中遇到的特殊困难.通过对藏族中学生汉、藏物理术语联想测试,分析得出了汉、藏物理术语的心理词库结构与特征,构建了汉、藏物理术语心理词库的结构模型.通过对藏族中学生汉、藏物理概念的理解与表达测试,分析得出了汉、藏物理术语与物理概念的通达机制,进一步构建了汉、藏物理术语与物理概念的通达机制模型.通过梳理、研究西藏中学物理教学的发展历史,得出了汉、藏物理术语教学使用模式的特征.通过汉、藏物理教师课堂教学现状调查,得出了汉、藏物理教师术语教学的共同特征.在上述理论分析的基础上,进一步论证了汉、藏物理术语教学的可行性.

第六章进行了汉、藏物理术语教学的实证研究.通过对双语教育、双语教学的概念辨析,界定了双语教育、双语教学、第二语言教学和“第二语言”学科教学等内涵,并对国外“第二语言”学科教学模式进行了阐述.通过对“教学”、“术语”、“物理术语”、“物理术语教学”概念的阐述,提出了“汉、藏物理术语教学模式”这一概念.经过对汉、藏物理术语教学实验内容的精心设计,通过汉、藏物理术语教学实验,借助现代多媒体教学手段,利用课堂纸笔检测,收集了汉、藏物理术语教学数据,通过统计分析,得出了汉、藏物理术语教学实验结论.通过对汉、藏物理术语教学实验结论的深入分析,从教学层面验证了藏族中学生汉、藏物理术语的心理词库结构模型.最后,提出了对西藏中学物理术语教学可供参考和借鉴的启示和建议.

第五篇九年级物理论文范文格式：基于PISA的学习素养评价系统设计

当今,社会日益信息化,知识总量每五年左右翻一番,知识的更新周期越来越短,学习已经成为了人们日常生活中的一个基本组成部分.如何使每一个未来公民都能热爱学习,善于学习,切实贯彻素质教育和终身学习的理念,已成为时代的呼唤.学习评价既是对于学习者过去的学习过程、学习状态、学习业绩的总结与鉴定,更是针对学习目标、学习策略以及学习资源的充分运用所作的、着眼于未来的合理调节与再优化,其根本目的在于为学习者的终身发展服务.成立于1961年的国际著名政策研究与分析机构--经济合作与发展组织(OECD)一直以促进各成员国的持续经济增长、就业以及生活水平的提高为己任,于2000年首次举行了国际学生评估计划(PISA),以考察即将完成义务教育的15岁学生是否已经掌握了在未来参与社会所需要的知识和技能情况,其评估内容不再局限于课堂书本知识,突显了学习者运用所学知识去灵活解决日常生活、工作中问题的能力,采用了基于项目反应理论(IRT)的书面测试和学习背景信息问卷调查的评测方法,其评价理念具有前瞻性,评价手段先进,评估过程严密,得到了世界上越来越多的国家和地区的认同和参与.上海是中国大陆第一个参与PISA的地区,先后参与了2009和2012的两次PISA评估,并已取得了举世公认的业绩,同时也暴露出某些严重不足,对一直徘徊在十字路口的我国以三维目标评价体系为核心的基础教育学习评价带来了巨大的冲击.如何借鉴、消化PISA评价中的教育评价理念和先进测评手段为我国素质教育和学习者终身发展服务,为此,笔者提出了学习素养的评价问题.

全文分为两个基本部分：理论研究部分和实证分析部分.在理论研究部分主要探讨了三个主要问题：学习的行为机制、评价以及测量考试.实证分析部分则包括PISA评价系统分析、学习素养的评价模式设计及其在初中数学中的具体运用.具体工作如下：

1.首先,围绕跨学科视野下的学习机制在宏观层面上是如何形成的做了一番考察.具体研究了作为学习物质基础的神经元及其生化活动特征,重点考察了突触可塑性在记忆痕迹形成中的作用、记忆过程及其特性,然后,对学习中的狭义知识、狭义技能、专业策略和一般策略的信息表征方式及其习得特点进行了分析；此后,对学习中的“问题”、“问题解决”做了界定与分类,讨论了问题解决的一般过程及其常规策略、专业策略是如何形成的、创造性及其在问题解决中的表现等问题,并对生活中的复杂问题解决(CPS)做了简要分析；再接下来就针对如何在陌生环境中灵活地运用其所学的问题,探索了形式训练说、相同要素学等五种早期迁移学说以及奥苏贝尔的认知结构迁移、产生式迁移、元认知迁移等当代迁移理论,并探讨了迁移的本质及其习得的有利条件；在情境学习与社会建构这一部分则从社会文化的角度讨论了生态系统理论与多元文化教育的问题,并分析了学习中人际互动问题；最后,在比较、分析了人本主义等四种主流学习动机观的基础上重点研究了人性中的情感、情绪、兴趣、态度问题,对凯勒的ARCS的学习动机统合模型以及个体与环境之间的交互情况也做了一些介绍与探索.作为对上述六因素是如何影响学习形成的,笔者还提出了一个学习各机制的制约关系图.

2.对“评价”常用几个英文词汇进行词源学考察的基础上,分析了“评价”的经典性定义,分析了知识的内涵和两种不同知识观对评价的影响,考察了评价的四个不同时代特征,探讨了当今评价模式的重构问题.由于评价离不开测量与考试,因此,接下来还讨论了评价中的定量化形式--测量,以及与此相关联的测量目标、测量数据、测量规则、量表、考试及其度量指标问题,并总结了评价与测量、考试的相互关系.

3.鉴于在当今的标准化考试中比较常见的学习测量理论仍然是经典测试理论(CTT),因此,在本章节的研究中先分析了CTT的基本假设、数学模型、信度及其计算问题.作为比较,同时也讨论了上个世纪90年代先后出现的另外两种学习测量理论,即概化理论和项目反应理论.在GT中,首先说明其基本原理、相关概念,然后讨论了双侧面随机设计等几种常见设计方法,也指出了这一理论的应用情境和相对不足；在IRT中,先是考察了IRT的主要特征,接着分析了它的四个主要假设,最后讨论了项目反应理论模型与参数等问题.

4.在PISA评价模式及其分析这一部分,首先分析的是PISA理念及其评估模型,接着对‘",literacy",进行了多学科的诠释,并指出：“literacy",是一个与认知水平、学习策略、学习参与度等因素相关联的综合体,它突出了学习者的情境问题解决能力和终身学习能力.为了对PISA有一个全面而透彻的了解,笔者接着依次分析了PISA的基本评估框架、阅读素养、数学素养、科学素养和问题解决能力等领域的评价目标、内容、过程、技术标准中所涉及数据规范性和类比性问题,随后分析了精熟度及其所使用量表、书面测试和用于背景信息收集的调查问卷的设计问题.最后,从整体上思考了PISA评价模式的优势及其可移植性问题.

5.在学习素养评价系统设计这一部分,首先,基于笔者对PISA的感知与分析、判断并结合我国素质教育中的“素质”理念,提出了“学习素养”的概念,分析了学习素养应该具有的基本特征和组成要素；随后,参考马扎诺的学习行为控制模型提出了学习者个体的准自主学习单循环流程图和学习素养形成模型以进一步说明各要素之间的基本关系.根据上述分析,笔者紧接着提出了学习素养的评测内容框架与评测指标,最后,设计、开发了基于项目反应理论测试与试题库的一般流程与要点,并阐述了在调查问卷中应如何收集学习者背景信息的问题.

6.在学习素养评价案例分析一章中,首先分析了初中生的认知特征和数学学科的基本特征,依据教材和教育部最新颁发的义务教育数学课程标准进行了学科内容—目标分析,并针对初三上学期的教学内容进行了基于项目反应理论试题库的开发尝试；然后从试题库中抽取试题并随机选择某个班级进行了正式测试,同时调查了学习者的学习背景信息；最后,在对该测试班级的本学期最近两次考试进行了信度检验的基础上,运用SPSS统计软件进行了原始数据的集中量、差异量计算和Pearson相关分析、Spearman相关分析、偏相关分析、多元线性回归分析和因子分析,得到了如下主要结论：(1)经信度检验后发现：该测试成绩在0.05的显著性水平上能够接受；(2)在所考察的九种相关学习行为表现中,学生的记忆策略、交流合作、学习调控策略表现最好,而精致策略、知识迁移与学习资源利用则表现最差.班级的学习成绩的标准差最大,具有较为明显的两极分化现象,但是不论成绩还坏,学生在记忆策略的使用上的差别并不大,且使用较多；(3)与素养相关的九个因素可以分为相对独立的三个公因子,即素养因子、成绩因子和资源利用因子.素养因子对学习素养形成的贡献率最大,超过了50%,而主要反应学习成绩高低的成绩因子与主要反应精致策略、知识迁移能力、反思与创新能力的素养因子之间没有很强的正关联；(4)交流合作、学习参与度和反思与创新三个因素对学生数学学科学习成绩的影响都达到了显著性水平；学习者的学习参与度、记忆策略、精致策略、学习调控策略、交流合作、反思与创新这6个因素都会显著地影响学习者的知识迁移水平；学生的学习参与度、记忆策略、精致策略、学习调控策略、交流合作以及知识迁移这6个因素则会较为显著地影响到学习者的反思与创新能力；(5)在记忆策略与精致策略这两种基本的学习策略中,学习者会更多地使用记忆策略,中等成绩的学生更多地使用了精致策略,而成绩优秀的学生则更多的使用记忆策略,两种学习策略均不使用的人数约为总人数的三分之一；(6)在学习成绩、学习参与度、知识迁移和反思与创新这四个学习热点话题中,学生的得分情况是：学习成绩>,反思与创新>,学习参与度>,知识迁移,学生依然注重学习成绩,忽视知识迁移与反思创新,学习参与度普遍偏低.

笔者认为：从唯分数的评价理念转变到重素养、重发展的评价理念,精心选择那些贴近学习者的实际生活却又蕴含有一定的基础知识、基本技能作为学科内容,在注重情境问题解决能力培养的同时加大纵向、横向知识的整合力度,探索新的考试办法等举措将是提高学习者素养的有效途径,这将有利于调动学习者的积极性、支持学习者的协调与持续发展.总之,在义务教育阶段,开展基于素养的课程学习评价无疑是切实贯彻素质教育理念的有效途径.

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