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小学二年级科技小论文范文参考 小学二年级科技小毕业论文范文[精选]有关写作资料

主题:小学二年级科技小 下载地址:论文doc下载 原创作者:原创作者未知 评分:9.0分 更新时间: 2023-12-20

小学二年级科技小论文范文

论文

目录

  1. 第一篇小学二年级科技小论文范文参考:非正式科学课程开发的理论与实践研究
  2. 第二篇小学二年级科技小论文样文:IB国际课程研究
  3. 第三篇小学二年级科技小论文范文模板:指向教师专业发展的学校管理改革:上海市打虎山路第一小学个案研究
  4. 第四篇小学二年级科技小论文范例:中国教育的城乡差异
  5. 第五篇小学二年级科技小论文范文格式:网络课堂协作知识建构模式研究

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第一篇小学二年级科技小论文范文参考:非正式科学课程开发的理论与实践研究

进入21世纪以来,包括澳大利亚和美国在内的许多国家纷纷公布新的科学课程标准(既包括综合的也包括分科的),启动新一轮科学课程改革.与此同时,随着终身教育理念逐渐深入人心,学习化社会的创建要求学校从封闭走向开放,科学课程生活世界正在重建.而校本课程开发为教师的赋权增能、科技馆、博物馆等科普机构的普及,为学校和课程的开放化提供了可能,学校科学课程走进家庭生活、社会生活和大自然,参观、社会实践等学习方式便成为了科学课程的重要内容.鉴于这些课程是学校正式科学课程之外的重要内容与形式,我们将之定义为“非正式科学课程”.

“非正式科学课程”指教师在学校正式的科学课程之外,为学生提供的一系列非学科科学课程文本或活动的总和,包括“科技课外活动”、“与科学有关的主题班会”、“科技板报墙报”、“科学报告”.非正式科学课程具有百余年历史,上世纪经杜威等人的倡导,至上世纪70年代后逐步得以认同并发展.非正式科学课程属于校本课程范畴,具有“主题性”、“潜在性”、“非线性”、“多样性”、“开放性”、“生成性”、“互动性”和“生活性”等特征.“非正式科学课程”不仅有利于激发学生对科学学习、科学活动以及科学事业的兴趣、巩固并扩展学生的科学知识、提升学生科学能力、改善学生对科学的理解、增强学生对科学活动以及科学事业的认同,而且能扩大科学教师的课程视野、提升科学教师对校外科学资源的认识与开发、提高科学教师科学创新能力、提升校外相关人员参与学校科学课程的参与度,促进社会与自然科学课程资源的利用等.然而,“非正式科学课程”的开发受到地区与学校文化、地区与学校科学课程资源、教师课程素养、学生科学基础和兴趣及其对活动的认知等诸多因素的限制和影响.为此,非正式科学课程开发应坚持“以学生为本”,把握“实践性”、“自主性”、“差异性”、“开放性”、“相关性”原则,重视课程共同体的构建,使校外相关人员参与进来,鼓励教师、学生、校外相关人员共同进行课程审议,以确立非正式科学课程的价值取向、组织线索和开发模式.

笔者以C市X中学为实践基地,与L老师合作,以高一某班的8位学生为研究对象,以寓教于乐、直面生活、自主建构为课程理念,设计实施了以“汽车-科学-生活”为主题的非正式科学课程活动.课程展开过程中,8位学生分为2个小组,以学生自主选择课程主题和课程内容的形式展开,共组织“汽车发展史”、“汽车的设计与制造”、“汽车与环保”三项主题活动.在此过程中,我们组织阅读相关课外书籍、查找相关资料、参观中国Y汽车集团展馆、Y汽车集团汽车生产线、与Y汽车集团研发人员进行对话等课程活动,学生在教师及相关人员指导下自主学习、自主探究并展开讨论,而且我们还组织召开了主题班会.在活动中,8位学生表现出了浓厚的活动兴趣和非常高的参与度,并对部分问题进行了比较深入地思考,获得了有关Y汽车集团历史发展、汽车设计与制造、汽车对环境的影响及应对策略等方面的知识,其资料搜集能力、提出问题的能力都有一定程度的提升.但是,部分学生由于课业繁重或自身平时学习习惯不良等问题,导致他们参与活动的积极性不高,大多情况下需要教师的指导、规划和督促.此外,调查发现,这些课程活动对学生对正式科学课程学习的兴趣、未来职业的规划以及科学活动和事业的认同影响不大.

总言之,“非正式科学课程”能够提升学生对科学活动的认识以及社会问题的关注,在一定程度上影响学生的学习习惯,促进教师专业发展.但高中考试频繁、校外课程资源可利用程度低、学生原有学习习惯不良、学校封闭以及开发者的经验能力不足等因素,还是制约着“非正式科学课程”开发的成败与质量.为此,笔者认为,国家应出台相应政策以促进校外“非正式科学课程”资源的有效利用,选择课程开发基础好且开放的学校有助于减小“非正式科学课程”开发的阻力与难度.同时,在“非正式科学课程”开发过程中,开发者应选择与学校正式课程或已有课程活动相近的主题或话题,在加强对学生引导的同时,注重寓教于乐,并把握好“度”.

第二篇小学二年级科技小论文样文:IB国际课程研究

百年大计,教育为本.基础教育,作为我国教育事业的基础和核心,是关系国家兴亡、民族振兴的千秋大业.因此,如何提高基础教育质量、促进内涵发展,成为党和国家促进教育发展的重中之重.而IB国际课程素有“国际化的高质量教育”之称,旨在为3-19岁的孩子提供高质量的国际教育,其课程理念和实施策略等方面有众多突出的特点.通过批判性地借鉴IB国际课程合理元素,将其改造、迁移到我国基础教育课程改革的伟大事业中来,为我所用,从而为我国社会主义教育事业服务.同时,IB国际课程研究是当今全球化思潮下教育改革的重要主题,因此,笔者对IB国际课程的研究具有重要的学术价值和实践意义.本研究主要分为三部分,第一部分对IB国际课程进行本体性研究,第二部分对IB国际课程进行本土化实践研究,并对IB国际课程的应然状态和本土化实践的实然状态进行比较归因,最后,本研究围绕研究问题得出结论,并凝结启示.本研究综合使用量化研究和质性研究方法,发扬两种研究方法的长处,按照提出问题、分析问题、解决问题的技术路径进行设计,为了更好地服务于IB国际课程的本体性和本土化研究,笔者用以下四个研究问题作为本研究的逻辑主线:问题一、IB国际课程是什么样的国际教育问题二、IB国际课程有哪些值得我们学习和借鉴的地方问题三、IB国际课程在我国本土化实践的典型模式认同度如何问题四、IB国际课程本土化实践应注意哪些制约性因素首先,本研究在对国际文凭的历史、现状和未来以及对IB国际课程相关文献综述的基础上,探讨了IB国际课程的设计基础和核心理念,从中梳理出了全球化、建构主义和多元智能理论对IB国际课程的影响以及国际情怀、全人发展和终身学习的核心理念,这对于认识和了解IB国际课程的发展及其价值具有重要的启示.同时,本研究对IB国际课程的不同项目进行了内涵分析和案例分析,重点分析了IB国际课程三大项目(小学项目、中学项目和大学预科项目)的课程设置、课程实施以及课程评估的应然状态.其次,本研究通过问卷调查、访谈、参与式观察对IB国际课程三大项目进行本土化实践研究,探究IB国际课程本土化实践的实然状态,包括IB国际课程本土化实践模式、现状、特点、动因和满意度,并对IB国际课程的应然状态和本土化实践的实然状态进行了比较分析.最后,通过上文对IB国际课程的应然状态和本土化实践的实然状态进行比较,本研究围绕研究问题得出结论,通过本体性和本土化两部分研究,研究者从理论和实践两个层面证明了IB国际课程是国际化的高质量教育,该课程在育人理念、课程设置、课程实施和课程评估等方面有诸多值得我们学习和借鉴的合理元素.同时,上海市凭借自身的政治、经济、文化和政策优势,捷足先登,在IB国际课程本土化过程中,结合具体的国情和校情培育出了一些比较成熟的本土化典型模式.但由于IB国际课程发源于欧美,不同的国情和校情决定了我国在引入和推行IB国际课程本土化过程中,要特别注意政治、经济、文化和学校现状等制约性因素的影响,处理好IB国际课程的核心共性和本土特色之间的关系,从而促进IB国际课程本土化实践的科学、规范发展.同时,在研究结论的基础上,笔者进一步从育人理念、课程设置、课程实施和课程评估四大方面进行分析,凝结出IB国际课程对我国基础教育课程改革的一些有益启示,从而对我国素质教育的有效实施具有积极的借鉴意义.

第三篇小学二年级科技小论文范文模板:指向教师专业发展的学校管理改革:上海市打虎山路第一小学个案研究

最近二、三十年间,世界上许多国家特别是英语国家进行了大量有关立足于学校本位促进教师专业发展的研究.但在中国的一所学校,当教师任职学校作为实现教师专业发展的基地时,教师专业发展是如何推进的对此我们知之甚少.本项研究尝试通过一个个案,考察在中国教育背景下,一所小学是如何通过学校管理改革来促进教师专业发展的、其结果如何.

本项研究采用质性研究的个案研究法,所确定的个案研究对象是上海市打虎山路第一小学,该校从1990年以来,为促进教师专业发展,进行了一系列不间断的学校管理改革.本项研究通过访谈、现场观察、阅读文献资料以及直接参与学校活动等方式收集各种相关资料,从观念与观念共享、制度与行为变化、习俗与自我发展3个方面对所收集的资料进行了归类及分析.

学校中的教师专业发展之所以有不同的行动取向,与学校成员对办学价值观、教师专业素质结构等一系列基本问题的认识不同有很大的关系.基于区域教育改革的背景及对自身学校改革实践的思考,打虎山路第一小学逐渐形成了自身的办学价值观,由此确立了教师专业素质的定位,并通过采用多种管理手段试图使学校成员形成共享的价值观念.

从学校管理角度促进教师专业发展,制度是一个将价值理想转化为客观现实的有效途径.打虎山路第一小学的学校管理改革以制度为重点,通过逐步弱化强制性的行为制度、强化专业研究制度,规范与引导教师的专业行为,力图促使教师的行为改变.

习俗是学校办学价值观的反映,它以一种不可抗拒的形式潜移默化地影响着教师的一言一行,可以说,每一个教师都是在特定的习俗环境中走完职业历程的.打虎山路第一小学通过调适与利用已有习俗、创建具有专业发展精神的新型习俗等改革,尝试提供一个有利于教师自我发展的习俗环境.

在对以上3个方面进行归纳分析的基础上,论文着重揭示了学校管理改革对教师专业发展所产生的实际意义,以及由此而带来的教师观念与行为的事实变化,并对学校管理改革过程中所引发的一些问题进行了专题讨论与反思.这些问题包括:办学价值观对学校管理改革的意义、教师专业素质的定位、如何看待制度“缺失”所引发的学校管理“空白”、作为研究者的教师所面临的问题与对策,以及促进教师专业发展习俗所应包含的基本因素等.

基于对个案的研究,论文提出,教师专业发展是一个由个体被动发展向个体主动发展再向群体共同发展的过程,在这一过程中教师专业素质不断得到体现与完善.论文认为,促进教师专业发展,学校管理改革应更多关注建立可操作的教师反思机制、形成合作与平等的交流渠道、制造“压力圈”、引进大学文化、设立以“诊断—增值”为主旨的教师评价制度等问题.

第四篇小学二年级科技小论文范例:中国教育的城乡差异

我国的城乡差异问题是一个既古老又现实的问题,而且随着近些年来的社会发展,这一问题已引发一系列社会问题,在一定程度影响了我国社会现代化的进程.城乡教育差异是城乡差异的一个重要内容,而教育中的文化再生产是造成我国城乡二元结构更隐蔽的文化因素.

文化再生产理论是许多西方冲突论学者解释不平等问题的重要理论,其中最具影响的是法国学者布尔迪厄的研究.布尔迪厄之后,很多国家的学者也都用其理论和概念研究或解释本国的一些不平等问题,如种族差异、阶层差异、性别差异.我国关于文化再生产理论的介绍不多,用其去解释、分析问题的则更为少见.

本研究主题是运用文化再生产理论,从城乡教育差异角度,考察我国教育中的文化再生产现象,而且主要讨论具有较深隐蔽性的普通教育中的文化再生产现象.

本研究从方法论上讲,追求从结构的、关系的角度思考问题;希望能质疑我们教育理论与实践中的一些“想当然”的常识或假设,如课程组织和知识选择的原则、考试的标准、城乡教育目标的假设等;另外,还力求宏观与微观研究相结合,一方面从结构层面上解释、思考一些教育问题,另一方面走进学校,走进现实,去了解一些正在发生的、哪怕是细微的事实,分析一些具体的事物,如课程表、试卷、作文、学校规范等,希望把社会不平等、城乡二元结构等宏观问题与课程、教学、评估等微观过程结合起来,建立教育过程与社会不平等的结构联系.


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具体的研究方法主要是文献研究和实地研究.文献研究包括内容分

第五篇小学二年级科技小论文范文格式:网络课堂协作知识建构模式研究

“学习是知识建构”作为一种全新的教学理念已成为当今众多学者关注的问题.社会建构理论认为,知识的社会建构是一个循环过程,个体的主观世界观是与社会相互联系的,而知识是在人类社会范围内,通过自身的认知过程及个体间、各种社群间的社会协商而建构的.协作知识建构(Collaborative KnowledgeBuilding,简称CKB)是个体在特定的组织中互相协作、共同参与某种有目的的活动,最终形成某种观点、思想、方法等智慧产品的过程.协作知识建构的目标是为学习群体形成具有某种价值的公共知识,而不是简单地提高学习个体头脑中的内容,它关注的是群体知识的建构和改善.以计算机和通讯技术为基础的网络技术,由于具有共享、协作等特点,可以为协作知识建构创设全新的学习环境,能够提供丰富的学习资源和认知工具,编织知识网络,支撑学生对知识的建构,利用开放性的问题创设认知情境,引导学生解决问题,达到对知识的理解.因此,在课堂教学中开展网络环境的协作知识建构,将学习作为一种知识建构活动,引发人们更加关注知识产生与知识创新,这将对革新学校教育理念与实践具有积极的意义.

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模式是以简化的方式,对不容易或不能直接观察到的现象作出完善的描述,从而有助于人们的观察和理解.网络课堂协作知识建构模式是指基于一定的教学理论和方法,通过理论演绎和实践经验建立起来的,能够对网络课堂协作知识建构过程作出说明和解释的框架.它是沟通理论与实践的桥梁,是促进网络课堂协作知识建构过程,提高网络课堂协作知识建构绩效的关键.

本研究立足于基础教育的课堂教学,自2007年至2009年,选择广州地区部分实验学校,以问题解决学习为重点,在小学语文、数学相关专题的教学中,采用基于设计的研究、行动研究、实验研究等方法,从理论探究、模式构建、效果评价对网络课堂协作知识建构模式进行深入的研究.

1、在理论探究中,本研究针对中小学网络课堂的特点,从“基本过程——网络共同体——建构活动——群体动力”四个方面对网络课堂协作知识建构进行理论探索与分析,形成一套创建网络课堂协作知识建构模式的理论框架.本研究在大量相关文献基础上,采用解释结构模型法(Interpretative Structral ModellingMethod,简称I*),建立了“共享—论证—协商—创作—反思”协作知识建构的基本过程,从社会文化的角度对协作知识建构共同体进行分析,提出了构建网络课堂协作知识建构共同体的具体策略,分析了网络课堂协作知识建构活动的教学论意义,提出了以活动为中心的网络课堂协作知识建构教学设计方法,探索了网络课堂协作知识建构的群体动力机制,提出了增强网络课堂协作知识建构群体动力的实施策略.在这个理论框架中,“基本过程”是网络课堂协作知识建构的核心依据,“网络共同体”是开展网络课堂协作知识建构的环境条件,基于“网络共同体”所进行的各种“建构活动”是网络课堂协作知识建构的手段策略,“群体动力”是促进网络课堂协作知识建构的有力推手.

2、在模式构建中,本研究在理论探索的基础上,以基于问题的学习为重点,采用基于设计的研究方法,建立网络课堂协作知识建构的初步模式,开发了协作知识建构(CKB)实验研究网站,开展了三轮基于问题的网络课堂协作知识建构模式的行动研究.基于问题的学习(Problem-Based Learning,简称PBL)是指学生利用知识和技能解决一系列实际问题,从而达到建构经验的目的,其特点是以“解决问题”为中心,目标是让学生在问题解决的过程中提高知识获取、问题解决和自主协作等方面的能力.本研究重点探讨导致新信息和新方法产生的概念性、解释性、设计性三类问题的网络课堂协作知识建构过程,通过三轮行动研究,形成概念性、解释性、设计性三类问题的网络课堂协作知识建构模式.围绕这些模式的实施,本研究重点论述了在网络课堂协作知识建构中,依托技术支持的关键策略,包括概念图(Concept Map)支持的支架策略、会话工具支持的交互策略以及电子学档(E-Portfolio)支持的评价策略.

3、在效果评价中,开展网络环境下概念性、解释性和设计性三类问题的协作知识建构模式应用的个案研究.采用不相等实验组控制组前后测和时间序列设计的准实验模式,比较网络课堂协作知识建构模式与传统教学模式应用效果的差异,并分析网络课堂协作知识建构模式的具体教学效果.通过三个实验研究,实验数据和资料表明,网络课堂协作知识建构模式的应用具有明显的教学效果,体现在提高了学生的小组协作能力、提高了学生的问题解决能力、提高了学生的学习成绩.

总之,本研究通过理论与实践,从“基本过程——网络共同体——建构活动——群体动力”四个方面进行理论探索与分析,形成了一套创建网络课堂协作知识建构模式的理论框架,构建了概念性、解释性、设计性三类问题的网络课堂协作知识建构模式,围绕这些模式的实施,提出了概念图支持的支架策略、会话工具支持的交互策略以及电子学档支持的评价策略,验证了网络课堂协作知识建构模式的有效性.

本研究在国内基础教育的课堂教学中,率先提出应用网络技术促进学生的协作知识建构问题,系统研究了网络课堂协作知识建构模式的理论与方法.本研究的创新点体现在:

1、在研究方法方面,综合应用多种研究方法,如采用解释结构模型法(I*)建立“共享—论证—协商—创作—反思”基本过程,对协作知识建构的基本过程作了理论解释,采用递进式行动研究构建概念性、解释性、设计性三类问题的网络课堂协作知识建构模式,凸显了研究方法的创新.

本研究改变传统的教学抽象思维演绎研究范式,针对网络课堂的协作知识建构模式,从理论解析到模式构建再到实验验证,形成一条严谨的问题研究思维链,既注重理论探究和模式构建,以体现研究的学术价值,又注重应用过程的操作性和实用性,以体现研究的应用价值,显示了研究范式的改变.

2、在理论成果方面,揭示协作知识建构的核心依据、环境条件、手段策略、进程推动等问题,形成一套创建网络课堂协作知识建构模式的理论框架.

3、在实践应用方面,研发支持网络课堂协作知识建构的CKB实验研究网站,有效保障成果的推广应用.

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