师德本科论文范文参考 师德本科毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇师德本科论文范文参考：幼儿园初任教师专业发展问题与对策研究
2. 第二篇师德本科论文样文：基于职业生涯发展的教师教育课程设置研究
3. 第三篇师德本科论文范文模板：高校本科学前教师教育课程设置的研究
4. 第四篇师德本科论文范例：经济学视域下中小学教师专业*研究
5. 第五篇师德本科论文范文格式：吉林省地方高校教师绩效评价体系研究

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第一篇师德本科论文范文参考：幼儿园初任教师专业发展问题与对策研究

改革开放30多年来,我国学前教育事业得到迅速而健康的发展.特别是进入21世纪,学前教育事业日益受到政府、社会的关注与重视.2011年,我国颁布《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）提出“幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员”.《专业标准》明确了幼儿园教师专业发展的目标与方向,规范了合格幼儿园教师的专业行为,确定了幼儿园教师的专业身份,也为幼儿园教师培养、准入、聘用、培训、考核、评价、退出等提供重要依据.本研究借鉴国内外教师专业发展理论和《专业标准》的要求,通过查阅文献与实地调查,对幼儿园初任教师专业发展的实然水平及主要问题进行研究,尝试提出有效促进幼儿园初任教师专业发展的对策.

本论文分为五个部分：第一部分是导论,主要介绍研究缘起、文献综述、研究意义、研究方法以及创新与努力空间；第二部分是第一章,幼儿园初任教师专业发展的研究基础,这部分主要从教师生涯发展理论解析、教师专业发展结构、《专业标准》的基本构架与功能以及幼儿园初任教师专业发展的基本维度与内容几个方面进行阐述.第三部分是第二章,围绕《专业标准》的三大维度设计调查问卷,通过问卷调查和现场观察与访谈,对全国497位幼儿园初任教师、166位园长开展调查研究,了解幼儿园初任教师专业发展的状况.第四部分是第三章,在第二章调查研究的基础之上,借鉴已有的文献,进行深入剖析,梳理幼儿园初任教师专业发展中的问题及其原因.第五部分是第四章,针对幼儿园初任教师专业发展的问题,提出促进幼儿园初任教师专业发展的对策,即国家层面要积极发挥制度保障职能,维护幼儿园初任教师的合法权益,保障幼儿园初任教师的专业发展；职前教师教育机构要改进培养模式,加强准教师整体素质的培养；任职单位要重视幼儿园初任教师的专业发展,积极采取有效措施支持、引导初任教师顺利通过入职期；最后,幼儿园初任教师要加强自主专业发展意识,通过多种路径提高自身的专业素质,以便胜任幼儿园教师工作,确保幼儿园的保育教育质量.

第二篇师德本科论文样文：基于职业生涯发展的教师教育课程设置研究

我国教育制度的改革、教师管理制度的变革、教师的专业化及专业发展等,都需要我们认真思考教师教育课程设置问题.对职前及在职教师的职业发展状况作调查并分析其影响因子,然后进一步分析教师对教师教育课程的职业发展价值所作的评价,由此明确了教师教育课程设置对教师职业发展的重要意义以及研究教师教育课程设置的必要性.以职业发展理论为基础探讨教师全面发展的职业素养基础、以教师发展阶段性理论为基础探讨教师全程发展的实践基础,提出了教师全面、全程发展的职业发展观点.由此展开对教师教育课程目标、结构与内容体系的探讨,论述了全面、全程发展的教师教育课程目标体系、结构体系与内容体系,尝试构建“四维一体”教师教育课程内容体系.

职前与在职教师的职业发展状态存在差异,不同群体之间也存在差异.影响教师职业发展的主要因子有教师职业素养、教育政策及教育环境,其中职业素养因子的影响最为明显.改革教师培养机制、改善社会支持系统等对于促进教师的职业发展有重要意义.教师职业素养和教育政策是影响职前与在职教师对职业压力程度和压力应对程度判断的共同因子.在职教师的学历、职称和教龄等作为教师教育和教师发展状态的表征,与他们的教育知识与技能、专业知识与技能以及对教师职业的情感态度等即教师职业素养密切相关,而这些因素是决定他们职业发展满意度的最主要因子.

教师对教师教育课程职业发展价值的评价存在差异,为探讨改革教师教育课程结构和内容设置以及教师教育课程实施都有启示意义.多数教师都肯定了职前教师教育课程对于教师工作以及教师发展的价值,职前教师对职前教师教育课程的职业发展价值评价整体低于在职教师的评价.不同群体的教师对不同类型课程的职业发展价值评价存在差异.在职教师对不同课程的职业发展价值评价由高到低依次是教育实践课程、专业技能课程、专业知识课程、教育知识课程和文化知识课程.职前教师对不同课程的职业发展价值评价由高到低依次是专业技能课程、专业知识课程、教育知识课程、教育实践课程、文化知识课程.在职教师更注重教育教学实践能力,而职前教师则更注重学科专业能力.教师对文化知识课程价值的轻视提示教师教育课程体系中文化知识课程设置改革的必要性.

职业发展理论与教师发展理论是探讨教师教育课程设置的重要理论基础,确立教师全面、全程发展的职业发展观有助于明确教师教育课程设置的发展目标取向,也有助于明确课程结构及内容体系.教师要获得全面发展,就必须具备教师职业理念与道德、职业知识、职业能力、职业性向“四维一体”的素养结构；要获得职前与在职全程发展,就必须树立终身教育与终身学习的理念.教师的全面、全程发展必然要求教师教育机构在设计教师教育课程目标、结构与内容体系时,一方面要确保职前与在职两大阶段的课程目标、课程结构的一致性、连续性和发展性,另一方面要确保课程内容体系能够实现培养全面发展的教师这一目标,即确立“四维一体”的教师教育课程内容体系.教师教育课程设置要遵循育人为本、实践取向、终身学习的基本理念,体现适切性、开放性、发展性和系统性的基本原则.

教师的职业素养是在职前与在职教师教育过程中养成的,受职前及在职教师教育课程设置的影响.教师教育课程设置要以国家教育发展总目标为指南,结合学科专业标准、教师专业标准以及教师教育课程标准和国培计划课程标准,充分考虑教师的发展需求,课程设置在结构上体现职前与在职阶段的一致性、连续性,在内容上体现阶段性、渐进性、发展性.以教师的全面、全程发展为目标,确定教师教育课程的目标和结构,设计“四维一体”教师教育课程内容体系,是教师教育课程设置的一种创新性构架.

教师的职业理念是其教师职业素养的构成要素,是他们获得教师职业发展的观念基础.我国社会、经济、文化、教育形势的发展变化要求教师转变观念,树立以素质教育与终身教育为主的教育观、追求职业发展的教师观以及学生中心的学生观.教师的职业理念是职前与在职教师在接受教师教育的过程中逐渐形成的,受教师教育课程设置的影响.科学、合理、系统的教师教育课程设置为职前与在职教师形成健康的、科学的职业理念奠定了基础,有效的教师教育课程实施则会促进教师职业理念的健康形成.要调整教师教育课程结构比例,充实职业理念课程.在重视显性课程对教师职业理念与道德培养的同时,要充分发挥隐性课程的重要教育功能.

教师的职业知识是教师职业素养的重要组成部分,是他们获得教师职业发展的知识基础.教师的职业知识结构由普通文化知识、教育教学知识、学科专业知识及职业性向知识.职前与在职教师的职业知识结构都存在结构性不均衡的问题,不利于职业发展.职前教师非常重视学科专业知识,对学科教学知识重视不够,对普通文化知识的价值认识严重不足,在知识结构方面表现出实践性知识的严重不足.在职教师的职业规划与发展知识、教学实施知识、课程资源开发与应用知识、教学设计知识等明显不足.职前及在职教师职业知识结构的特点与差异对教师教育课程设置提供了非常有价值的参考,教师教育课程设置需要有针对性地进行优化改革.调整不同模块类型课程的课时比例及科口数量,重视学科教学知识、普通文化知识和职业规划与发展知识.调整部分模块课程的内容结构,加强实践性知识课程；调整必修课程与选修课程的比例,提高选修课开设比例,加大选修课程课程开设量,充分体现以学生为中心.

教师的职业能力是教师职业素养的核心部分,是他们获得教师职业发展的技能基础.教师的职业能力是他们在接受教师教育的过程中以及在从事教育教学实践活动过程中形成和发展的,受教师教育课程设置的影响.职前与在职教师最基本的职业能力包括教育教学能力、管理能力和沟通合作能力.职前与在职教师的教师职业能力结构不均衡,因个体因素差异而存在差异,需要进一步优化和提升.职前与在职教师都重视教学实施能力和实践教学能力对于教师职业发展的价值,职前教师还重视学生学习指导能力对教师职业发展的价值,在职教师还重视教学设计能力和班级与学生管理能力对教师职业发展的价值.职前与在职教师都不重视课程资源开发与应用能力、教学研究能力对教师职业发展的价值.要进一步培养和提升职前与在职教师的职业能力,就需要改革教师教育课程设置,积极组织教师参与教育行动研究,改革教师培养机制.

教师的职业性向是教师职业素养的组成部分,影响教师的职业适应能力,也影响其职业发展状态.教师的职业性向包括他们对教师职业价值的认识、对教师职业的兴趣、选择以教师为职业的意向等.教师的职业性向与他们的职业幸福感有关,了解和把握职前与在职教师的职业性向对于教师教育机构设置课程、地方教育行政部门或者学校甄选教师都有重要意义.职前与在职教师对教师职业的价值有不同的认识,也表现出不同程度的职业兴趣和职业意向.教师教育机构来一方面需要通过开设相应的课程让职前与在职教师认识和了解自己的职业性向,另一方面需要为职前与在职教师提供职业性向测评服务.

本研究丰富与拓展了教师教育课程设置的理论探讨范围与内容.研究提出的教师全面、全程职业发展的观点、教师职业理念、职业知识、职业能力与职业性向“四维一体”素养结构以及教师教育“四维一体”内容体系,是对现有教师职业发展以及教师教育课程设置探讨的添砖加瓦.本研究一方面是对学界倡导的职前与在职一体化教师教育观念的实践尝试,另一方面也是通过教师教育目标指导课程设置的实践尝试.“四维一体”职业素养结构及课程内容体系为进一步探讨教师教育课程设置及其改革提供了参考.

本研究把对教师教育课程设置的探讨与对教师职业发展的探讨相结合,提出了全面、全程发展的教师职业发展的观点,描绘了“四维一体”教师职业素养结构,并结合实践尝试构建“四维一体”教师教育课程内容体系.这些在一定程度上是对已有研究的充实和突破.

第三篇师德本科论文范文模板：高校本科学前教师教育课程设置的研究

近年来,随着国家对学前教育事业重视程度的日益提升,加强幼儿园教师队伍建设被提上重要的议事日程,学前教育专业建设开始成为各级各类高等学校关注的焦点.课程是学校教育的核心,课程设置科学合理与否,直接影响着高校学前教育专业人才培养质量.本文综合运用文献研究法、访谈法、文本分析法、个案研究法等多种研究方法,以高校本科学前教育专业的课程设置为研究对象,以促进未来幼儿园教师终身专业发展为课程设置的基本价值追求,以培养德才兼备、保教能力突出的未来幼儿园教师为终极目标,探讨课程、教师教育课程、学前教师教育课程设置的概念以及课程设置的相关理论基础,梳理和分析高校本科学前教师教育课程嬗变的历史、现状及其存在的问题,归纳总结影响高校学前教师教育课程设置的主要因素,动态分析了学前教师教育课程的设置过程,初步构建了高校本科学前教师教育课程体系的应然图景.本研究进一步丰富了学前教师教育课程的理论研究成果,有利于高校学前教育专业人才培养质量的提高.研究结果表明：1.我国高校本科学前教师教育课程经历了学习与模仿、停滞、重生与探索以及变革与完善四个历史阶段,其发展历程呈现出课程设置价值取向逐步兼顾社会与个体发展的需要,课程结构不断优化,课程类型逐渐多样化,课程内容日趋凸显“儿童本位”,课程设置的实践取向日益增强等基本特征.2.通过对全国十五所高校本科学前教育专业人才培养方案进行分析,发现我国高校本科学前教育专业的培养目标普遍定位于高素质幼儿教师及相关工作者；课程结构基本相同,但学分比例差异明显；重视专业课程的开设,但对“专业性”认识有差异；课程安排的顺序较为合理；教育实践课程内容丰富,且形式多样.进一步分析可以发现,当前我国高校本科学前教师教育课程设置尚存在培养目标宽泛,缺乏可操作性；部分课程模块设置核心不明；课程内容未能很好关照实践需求；有关“儿童学习与发展”的课程偏少；课程设置过程存在不规范现象等问题.3.影响高校本科学前教师教育课程设置的主要因素包括国际教师教育课程改革趋势和社会经济政治文化背景等宏观因素,我国高等教育、教师教育以及教师资格政策等相关教育改革与发展趋势等中观因素,高等学校办学环境、课程制定者的专业理念以及学生的需求等微观因素.4.在对高校本科学前教师教育课程设置进行动态分析的基础上,明确了课程目标应关注未来幼儿园教师完整人格及专业素养的的养成；提出了课程选择的基本要求和总体构想,即建构具有学前教育专业特性的、实践取向的课程体系；论述了课程组织与安排的基本原则和方法路径；同时阐述了课程设置中应处理好的几对基本矛盾.本研究建议,未来我国高校本科学前教师教育课程应以促进儿童学习与发展为课程设置的逻辑起点,建构旨在培养“德才兼备”的未来幼儿园教师的课程结构,建设“三位一体”多元化的课程实施模式,确立发展性学前教师教育课程评价观.为此,我们需要合理定位高校学前教育专业人才培养目标,重视学前教师教育相关认证制度的建立与完善,改革高校课程管理体制,加强学前教师教育教师队伍建设.学前教师教育课程设置是一项复杂的系统工程,既要有学理依据,也要有现实关照；既要满足经济社会发展的需要,也要保持自身相对的独立性；既要考虑国家、社会对人才的需求,也要考虑高校自身的现实条件和学生的需求.放之四海而皆准的课程结构是不存的,从这个意义上来说,学前教师教育课程设置是一项永无止境的工作,需要在实践中不断进行批判性的调整与改造.

第四篇师德本科论文范例：经济学视域下中小学教师专业*研究

为师之道,重在学养,贵在师德.然而,衡量一个社会的教师道德水准,不在于这个社会所倡导的教师*道德规范本身,而是在于教师真实的专业行为.如果一个社会所制定、推崇的教师*规范不被教师所认可,或者说现实的教师行为与*规范的要求总是不相一致,我们就必须对教师*规范本身是否具有合理性作出反思.

随着社会经济的发展,教育的进步,以及教师“专业化”的提出,教师逐渐成为社会群体中面临的角色关系最为复杂的一类,教师在专业活动中面临着多种利益取舍关系.教师不仅要在专业生活中提升内在的价值与尊严,更要有效地协调与教育利益相关者的关系与矛盾,而长期以来,我们在教师专业*的建设中恰好忽略了对利益的把握.通过调查发现,在教师的专业生活中,目前已出现了一定程度的义与利失衡,其主要表现在三个方面：其一,有限理性的曲解导致价值迷茫；其二,成本与收益的误算导致与教师与专业*日渐疏远；其三,机会主义倾向导致教师寻求不正当利益.这些问题的出现,导致教师专业*的水平始终难以得到真正的提高.这些问题出现的原因,正是在于我国长期以来将教师道德过分的崇高化,否弃道德的功利性,使其从疏离教师的现实生活,片面地将教师的“高尚”德性作为其最高目标.因此,神圣的光芒始终强加于教师身上,并最终失去对教师的关怀.

事实上,教师道德真正的基础是利益.教师的个人利益、利己天性与个人苦乐,是其利己、利他、损他、损己之根本原因.不可否认,教师的任何一个行为中很有可能同时包含了无私利人与自私利己的目的,但是,自爱利己、个人利益与个人苦乐却是产生这些目的的根本原因所在.而且,教师的利益也是教师道德的动力机制.这种利益,不仅包含着物质利益,也包含着精神利益.从经济学的角度来看,道德不仅具有稀缺性,而且具有自利性.进一步讲,趋利是道德行为发生的基础.在人趋利的心理活动中,简单的内心善恶搏斗并不能代表这种心理活动的全部,复杂的利益权利计虑过程也存于其中.这种利益权利计虑过程,就是经济学中的“成本-收益”分析.成本收益分析正是对所消耗的利益(即成本)和所获得的利益(即收益)的对比关系进行分析的工具,其内在精神是追求效益,行为主体自身的利益是成本收益分析的出发点和最终目的.由于自利性和计算性同样体现于道德行为中,因此“成本-收益分析”的内在精神和基本方法对于教师专业*道德的分析是适用的.道德的利益本质为进行教师道德的成本-收益分析提供了可能性和必要性.对于教师而言,其道德行为同样存在成本与收益的问题,尽管教师的道德成本与收益多数情况下(主要指精神方面的)并不可见,但不能否认,道德成本与收益对教师的行为存在极大的约束力.虽然教师道德所追寻的目标是快乐最大化,但是教师在追寻快乐最大化的过程中,其同样会受到成本和收益的双重约束.道德成本与收益就如同斯密笔下“看不见的手”,对教师的行为选择起着支配作用.教师也正是在道德成本与收益的约束下,在对各种利益关系的博弈中,选择利他行为而实现快乐最大化.

长期以来,“教师应该耻于言利、不计报酬、无私奉献、以苦为乐”的观点,根植于人们心中.但是,在现实生活中,追求与自己付出劳动相对等的利益回报是每个人(也包括教师)其应有的权利.我们应该责问的是教师以不正当方式谋取个人利益,而不是责问教师的这种自利动机.因此,我们就有必要对教师的专业*建设作进一步思考.

首先,应重塑教师的人性假设.“经济人”和“道德人”概念分别作为经济学和*学两个学科的逻辑起点,是两种基于人性假设的理想类型,同时也是相对立的两种假设类型,即“经济人”为利己,“道德人”为利他.但是,现实生活中既没有纯粹意义上属于“经济人”的教师,也没有纯粹意义上属于“道德人”的教师.我们不能偏狭的认为“利己”就是道德上的恶.毫不“利已”的师德可以说是不存在的.教师应该是“经济人”和“道德人”的有机统一体——“道德经济人”.“道德经济人”融合了教师经济理性与道德理性的共同性,达到了二者的统一,可以说是我们对教师人性假设的一种重新认识,也是教师专业*建设的重要前提.

其次,必须尊重教师的个人利益.“德,外得于人,内得于已也”.要想实现中小学教师专业*的发展,就应该摆正师德与利益的关系.对于教师利益和教师道德的关系我们要辩证地看待和分析,盲目地排斥教师利益的做法是错误的,但也并不意味着我们应该赞成教师可以以一切手段获取个人利益.我们不仅要从神化回归现实,也要引导教师正义而谋其利.

第三,促进师德的内化.师德的内化是将专业*道德规范中所内含的“应当”渗透于教师的内在世界,使其成为教师的内在需要,从而使教师在没有任何强制和压力的情况下能够自觉地使自己的行为与专业*道德规范的要求相吻合.此外,还必须重视教师的道德权利与道德回报.教师的道德权利是其履行道德义务后的基本要求,教师的道德回报则是其通过道德行为而获得的尊重和报答,二者具有内在一致性.一方面,维护教师的道德权利是让教师获得道德回报的前提条件,教师只有能够自由地选择道德行为,在道德关系中获得尊重,能够承担道德责任,才能要求被社会和他人公正评价,才能要求获得道德回报和享受道德回报；另一方面,倡导教师的道德回报也是对其道德权利的尊重与维护.我们只有肯定教师道德回报的积极意义,完善道德回报机制,才能让教师的道德权利获得保障和维护.

*道德不是神灵的启示,也并非人与生俱来的“善良意志”,它的存在总是与现实的利益相关联.当然,我们承认教师的利益,并不意味着鼓动教师在追求个人利益时可以不受任何约束和限制,也并不意味着鼓吹利益或泛化利益.教师谋利的目标和行为必须合于义的要求.我们应在尊重教师个人正当利益的基础上,使教师“德根于心”,并使其获得应有的道德权利与道德回报.唯有此,才能使教师实现教师专业*道德与利益的统一.

第五篇师德本科论文范文格式：吉林省地方高校教师绩效评价体系研究

随着我国的高等教育开始从原有的精英教育向大众化教育转变,就要求尽早建立并完善质量评估体系和机制.如何在实施有效激励的基础上对高校教师绩效进行全面考核,己成为时下高校治理和体制创新的重点.高校教师绩效评价体系和机制的确立对高校教师的考核评价影响深远,这关系到教师的聘用、晋升等诸多方面,直接影响教师对日常教学与科学研究等工作的投入和价值取向,很大程度上对教师的职业生涯成长、高校各项工作和发展战略产生重要的导向性影响.

如何充分调动高等学校人力资源的工作积极性、发挥他们的创造性,是关系到学校战略目标实现的重要问题.为了解决这个问题,就必须建立科学合理的高等学校人力资源绩效评价体系.

高校教师绩效评价的目的在于在教师间营造公平、合理竞争的氛围,激发教师的进取心,建立相应的激励机制,提高高校教师的工作积极性.

教师绩效评价的意义不仅在于发现问题,更在于分析问题,找出其中原因,并在此基础上,找出解决的措施.同时具体问题具体分析,对整个改进措施的过程实施跟踪和监控,以此全面提高教师的综合素质,促进高校资源的配置优化,这不仅关乎我国高校的长远发展,更关乎我国各项事业的长远发展.

正是基于如此背景与重要的意义,本研究结合高校教师绩效评价工作的特殊性,针对当前高校教师绩效评价指标体系设计中的一些问题,提出了根据高校发展战略来进行绩效指标体系的设计.论文研究的基本思路是以高校教师绩效的特殊性为出发点,首先对高校教师绩效评价的内涵、特征以及原则等进行了理论综述；然后通过对国内外高校教师绩效评价研究现状的介绍与分析,借鉴了经验,揭示了当前我国高校教师绩效评价指标体系设计中存在的问题和不足,为进一步开展好高校教师绩效评价指标体系的研究指明了方向.在此基础上,论文结合已有的关于高校教师绩效指标体系方面的研究,针对高校教师绩效的特殊性,对高校教师绩效指标进行了深入的分析.为了进一步提高高校教师绩效评价的针对性、有效性、可操作性,论文对吉林省高等院校教师绩效评价进行实证分析,提出应该从高校发展战略来进行教师绩效评价指标、观测点的设计；最后,论文分析了高校教师绩效评价体系实际操作中可能出现的问题以及解决措施.

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