小学学前教育论文范文参考 小学学前教育毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇小学学前教育论文范文参考：基于实证视角的幼儿教育本质特征研究
2. 第二篇小学学前教育论文样文：学前教育经历、家庭环境特点与小学生学校适应的关系
3. 第三篇小学学前教育论文范文模板：学前儿童受教育权研究
4. 第四篇小学学前教育论文范例：农村学前儿童入学认知准备研究
5. 第五篇小学学前教育论文范文格式：农村混读班早期教育现状研究

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第一篇小学学前教育论文范文参考：基于实证视角的幼儿教育本质特征研究

进入21世纪以来,我国的幼儿教育事业获得长足发展,取得辉煌成就.特别是2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》的颁布实施,使我国幼儿教育事业迎来了发展的春天；同时,*政府和各级地方政府又根据《规划纲要》精神制定了一系列发展幼儿教育的方针政策,推动幼儿教育的改革与发展正如火如荼的进行着.然而,冷静地审视幼儿教育的现实状况不难发现,目前幼儿教育的发展依然面临着许多问题,表现为“小学化倾向”严重、“特长班、兴趣班”盛行、“入园难、入园贵”现象普遍、“安全事故”频发等,在幼儿教育实践中功利思想严重,幼儿成长的需求取向遗失在工具价值的过分追逐之中.其实,在这些表象背后有一个最核心的问题,那就是“幼儿教育本身是什么与应该是什么”的问题.不搞清楚这个本质问题,期盼消除“小学化”、“兴趣班”、“入园难”、“功利思想”等只能是暂时的,保障适龄儿童接受有质量的学前教育也只能成为镜中花、水中月.因此,在当前乃至今后的幼儿教育改革与发展中应当关注其价值取向,注重研究幼儿教育的本质特征问题,从教育思想和教育理论上为幼儿教育的改革与发展指明方向.

本研究遵循“实践探寻——理性思辨——现实观照”的思路而展开,运用质性研究资料Nvivo软件分析的方法,依据扎根理论(grounded theory),深入到两所幼儿园现场的教育实践中,透过对幼儿在园一日活动中的生活、游戏、学习和交往等真实表现的考察,获得文本、图片、音频、视频等资料；经过对幼儿教师、保育员、家长、幼儿园管理者以及学前教育专业学生等人的访谈,获得第一手的文本、音频资料；通过查阅教师的随笔和反思笔记,收集期刊、网络上教师、家长的博文,理解样本幼儿园的管理理念,搜集学前教育学者的相关研究以及国家领导人的讲话和有关政策文件等文本资料,获得反映当下幼儿教育真实情况的系列资料.对这些资料进行分析、比较、归纳、概括和总结,提炼出幼儿教育具有这样一些现象特征：身心健康与快乐幸福、习惯养成与心智启蒙、理解尊重与保教关爱、适宜环境与成长发展、小学化倾向和兴趣班等.

接着,由幼儿教育的现象特征入手探寻其本质特征,即通过对人的属性与儿童属性的阐释,对教育现象与教育本质、幼儿教育现象与幼儿教育本质、幼儿教育的现象特征与本质特征等系列关系的辨析,概括出幼儿教育本质及其特征的操作性定义是：幼儿教育的本质是指依据儿童属性而开展的一种有别于其它阶段的教育活动及其内在要素之间的基本关系,并能够反映幼儿教育核心要素及其之间基本关系的特征就是幼儿教育的本质特征.其中,幼儿教育的内在要素主要包括幼儿、幼儿教师、教育活动和教育环境等四个方面,从幼儿教育实践及其教育理论中探寻这些内在要素之间的根本联系,抽取出它们共性的东西,就能够在一定意义上揭示幼儿教育的本质问题.同时,通过对当代幼儿教育失范现象的社会学、心理学和现象学分析,进一步确认幼儿教育作为一个独立的学段,它与相邻的小学教育有着根本的区别,从而得出：身心健康与快乐幸福、习惯养成与心智启蒙、理解尊重与保教关爱、适宜环境与成长发展四个方面基本上凸显了幼儿教育的本质特征；而小学化和兴趣班倾向则是幼儿教育过程中出现的畸形现象,是幼儿教育在与小学教育衔接过程中所出现的偏差,应予以矫正.

通过揭示并认识幼儿教育的本质特征,需要教师和家长在幼儿教育实践中从教育观念与教育行为上做出相应改变.首先,在正确认识幼儿教育本质特征的基础上树立科学的幼儿教育理念,理解尊重幼儿的根本属性,关注幼儿的快乐和幸福,为幼儿一生的成长与发展打好扎实的基础.其次,要坚持保教结合原则,实施保教并重；坚持发展适宜性原则,促进每一个幼儿在现有的水平上获得充分的、全面的发展；遵循主体性原则,最大限度的发挥幼儿学习过程中的主观能动性；灵活运用活动性、直观性和生活化原则,使幼儿教育真正符合幼儿身心发展的特点与规律.第三,以幼儿发展为本,合理安排教育内容,把幼儿的身心健康放在第一位.通过对幼儿的关爱教育,帮助他们初步养成良好的生活与学习习惯,心智得到科学启蒙,并获得童年的快乐与幸福.第四,以正确认识幼儿教育的本质特征为抓手实施符合幼儿本质属性的教育,需要教师关爱每一位幼儿,坚持以游戏为基本活动,建立平等对话的师幼关系,搭建家园合作交流的平台,真正促进幼儿在快乐的童年生活中获得身心健康的全面发展.第五,构建符合幼儿一生发展的多元评价制度,注重评价内容的全面性和评价方式的多元化,建立弹性评价标准,通过科学的发展性评价为幼儿一生的成长打好坚实的基础.

第二篇小学学前教育论文样文：学前教育经历、家庭环境特点与小学生学校适应的关系

随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》的颁布,国家和各级政府已将“发展学前教育”提上日程.为更好地发展我国学前教育,有必要深入了解当前我国城市和农村地区的学前教育现状,以及儿童的学前教育经历与儿童后期发展结果的关系.

全文包括三个子研究,其中研究一以东北地区某城市3所小学的一年级小学生为研究对象,以“未曾换过幼儿园”为筛选标准,企图反映学前教育经历、家庭环境特点与城市小学生学校适应之间的关系.研究二和研究三以东北地区的7所乡镇中心校的一年级小学生为研究对象,并以“源自乡镇中心园&,未换过幼儿园&,学前教育时间不超过46个月”为筛选标准,企图反映学前教育经历、家庭环境特点与农村小学生学校适应之间的关系.以方便取样的方式,采用回溯研究的方法,利用问卷法和同伴提名法测查了农村和城市小学生的学前教育经历、家庭环境特点以及学校适应各指标上的表现.其中,学前教育时间是幼儿园毕业时间（2011年7月）与入园时间的差值；家庭环境特点调查表包含父母受教育水平和人均月收入等信息；学校适应问卷包含学业成绩、社会行为、师生关系、同伴关系和问题行为五个维度.研究结果表明：

（1）学前教育经历能够影响小学生的学校适应.

在城市地区,小学生的学前教育时间越长（不超过46个月）,他们的攻击冒犯行为、冲突师生关系和问题行为就越少；毕业于示范园比毕业于非示范园的小学生更多地表现出积极社会行为和亲密师生关系,

在农村地区,小学生的学前教育时间越长（不超过46个月）,他们一年级秋季学期的积极社会行为就越多,问题行为和冲突师生关系就越少.具体来看,与学前教育年限“不超过3年”的小学生相比,学前教育年限“3-4年”的小学生在一年级秋季学期越多地表现出积极社会行为,越少地表现出问题行为和冲突师生关系,但到一年级春季学期,这些优势不再明显.

（2）家庭环境特点能够影响小学生学校适应.

在城市地区,与母亲“高中、中专及以下”受教育水平的小学生相比,母亲“大专、本科及以上”受教育水平的小学生越少地表现出攻击冒犯行为；与父亲“高中、中专及以下”受教育水平的小学生相比,父亲“大专、本科及以上”受教育水平的小学生越多地表现出积极社会行为、亲密师生关系和受欢迎同伴关系,

在农村地区,与母亲“初中及以上”受教育水平相比,母亲“小学及以下”受教育水平的小学生更容易受到同伴拒绝；小学生的家庭人均月收入水平越高,他们的积极社会行为越多,师生关系和同伴关系越融洽.

（3）学前教育经历、家庭环境特点在影响小学生学校适应过程中存在交互作用.

在城市地区,学前教育年限与家庭人均月收入水平能够共同影响小学生的问题行为.具体来看,人均月收入“超过1000元”的小学生中,学前教育年限“不超过3年”的小学生比学前教育年限“3-4年”的小学生更多地表现出问题行为,这种关系在人均月收入“不超过1000元”的小学生中不明显.

在农村地区,在控制学前教育质量后,学前教育年限与母亲受教育水平能够共同影响小学生的攻击冒犯行为.具体来看,在母亲“初中及以上”受教育水平的小学生中,学前教育年限“不超过3年”的小学生比学前教育年限为“3-4年”的小学生更多地表现出攻击冒犯行为,但这一交互作用仅体现在一年级春季学期而非入学初.这些关系在母亲“小学及以下”受教育水平的小学生中不明显.

在农村地区,在控制学前教育质量后,学前教育经历与父亲受教育水平能够共同影响小学生的亲密师生关系、冲突师生关系、受欢迎同伴关系和语文成绩.具体来看,在父亲“小学及以下”受教育水平的小学生中,学前教育年限“不超过3年”的小学生比学前教育年限为“3-4年”的小学生更少地表现出亲密师生关系和受欢迎同伴关系,更多地表现出冲突师生关系这些关系,在父亲“初中及以上”受教育水平的小学生中不明显；在春季学期,在父亲小学及以下受教育水平的小学生中,学前教育年限“不超过3年”的小学生的语文成绩要优于学前教育年限“3-4年”的小学生.

综上所述,无论是在我国城市地区还是农村地区,学前教育经历对儿童的社会性发展都有积极影响,家庭环境特点也是小学生学校适应的重要影响因素,我们需要加快普及学前三年教育的进程,并且注意发挥学前教育机构对家庭的辐射作用,提高儿童的家庭环境质量.此外,对于家庭处境不利的儿童,充分的学前教育经历是儿童发展的重要保护性因素,所以家庭处境越是不利的儿童,越应该接受幼儿园教育,并且,在处境不利儿童较多的地区,更应该推动学前三年教育的普及工作.

第三篇小学学前教育论文范文模板：学前儿童受教育权研究

受教育权是现代教育法治的核心和目的,同时也是判准教育法律正当性的重要维度.这个价值取向同样适用于学前儿童受教育权.学前儿童受教育权的研究目的在于为评价和指引中国学前教育法制发展提供作为理论判准和方向的“理想图景”.本研究着重回答学前儿童受教育权的性质是什么、主要内容是什么以及如何保障的问题,在此基础上间接回答学前儿童受教育权与教育法律的关系问题.为此,从人权的视角出发,将学前儿童受教育权置于个人权利与国家权力的关系性视角之中,把哈耶克的无知观和分立的个人知识立场作为支撑学前儿童受教育权的哲学基础,以马斯洛的需要层次理论作为划分学前儿童受教育权内容的理论依据,从家庭教育权、社会教育权和国家教育权三条路径论证学前儿童受教育权的保障.

本文综合吸收和运用了政治哲学、法学、人类学和教育学等多学科知识,在批判的基础上,对学前儿童受教育权进行了综合研究.使用了文献法、文本分析法、比较法、历史研究法和案例分析法等方法.

学前儿童受教育权指的是个人权利在学前教育中的衍生,是0-6岁儿童应该享有的,要求家庭、社会和国家能确保其身心健康发展的基本学习机会及条件的自由或利益.教育权指的是家庭、社会和国家等教育主体必须履行教养儿童的义务或职责.受教育权和教育权的关系受权利与权力的关系所制约.受教育权是教育权的来源和前提,受教育权是教育权的意义和目的,教育权保障和服务于受教育权.

哈耶克是二十世纪西方最重要的思想家之一,西方自由主义的坚决捍卫者.他将默会知识、分散的个人知识和无知论作为论证个人自由和自发秩序的哲学基础,在自发秩序的基础上论证了社会秩序正当性的问题.从个人自由到整个社会秩序的进化和形成中间存在一个巨大的鸿沟,这个鸿沟就是社会中的人是如何“成人”的,这就是教育与人的关系.哈耶克的知识观论证的对象涉猎整个社会科学,因此,从这里出发,确定哈耶克的知识论作为学前儿童受教育权的基础实是一个可靠的起点.在哈耶克的无知观视域中,隐形的儿童观比显性的儿童观更具支配地位,无知的儿童观比全知的儿童观更起着基础的作用.健全的儿童观是指导学前儿童受教育权的观念基础.学前儿童受教育权的法律基础包括国际公约中的权利宣言、权利公约和区域人权公约等国际法；各国宪法；教育基本法等形式.在“三大人权宪章”和《儿童权利公约》中,学前儿童受教育权属于推定权利.截至1989年,亚洲和欧洲国家的宪法里明确规定了学前儿童受教育权的只有五个(朝鲜、越南、葡萄牙、俄罗斯联邦和中国)国家.因此,在这些国家中,学前儿童受教育权属于宪法基本权利.

人权是普遍、不可分割的,相互依存和相互联系的.就学前儿童的身心特点来看,学前儿童的权利特性具有更强的整体性和不可分割性.因此,学前儿童受教育权从不同的角度上看分属为生存权、发展权、受保护权和参与权的重要组成部分.但是,当把学前儿童受教育权抽离出来作为独立的一个权利束来看时,其本身又成了不同权利的集合.从三代人权来看,学前儿童受教育权首先是自由权属性,然后是社会权和发展权属性；学前儿童受教育权也具有福利权的性质.从健康权的角度来看,学前儿童受教育权包括自然分娩权、食物权、空间权和运动权等内容.其中,食物权在当下的中国更应凸显营养权的实质内容,对于刚刚分娩至半岁左右的婴儿来说,母乳喂养权是该阶段的主要权利.从学习权的角度来看,学前儿童受教育权分为接受在家教育权、接受社会教育权和接受幼儿园教育权.其中,接受幼儿园教育权按其发生的过程又分为学习机会权、学习条件权和学习公正评价权.学习机会权还可以分为就近入园权、选择幼儿园类型权和获得学生身份权.游戏权是学前儿童受教育权的特别内容,也是学前儿童受教育权区别于义务教育阶段儿童受教育权的重要标志.从理论上讲,任何概括性权利或子权利都可以进行无限的分解,但这无多大的实践意义.划分的底限是由权利所具有的内在限度和现实困境所决定的.

教育权的实施就是对学前儿童受教育权的保障.教育权分为家庭教育权、社会教育权和国家教育权.在学前教育阶段,三者之间的合理定位是,家庭教育权和社会教育权居于优先地位,国家教育权居于辅助的地位,因为国家教育权派生和服务于家庭教育权和社会教育权.这种定位可从人权与国家的关系、传统中国的文化一心理结构和哈耶克社会秩序规则二元观等方面加以有力的证明.家庭乃社会之基本细胞,父母养育和教养儿童系于天然之纽带,因此父母教育权乃自然之权利,这种权利不受制定法的剥夺和赋权,只受制定法之保护.任何权利都存在缺位或滥用的可能,因此其他权利的平衡和矫正就是必须的.在社会发展越来越复杂、社会分层越来越大的情况之下,国家和社会干预和扶持教育成为必然且重要.社会教育权和国家教育权不能以侵犯父母教育权为前提,其干预和控制的唯一理由就是出于保护学前儿童接受教育的自由.作为自由权的学前儿童受教育权须要国家履行消极义务即可,作为社会权和福利权的学前儿童受教育权须要国家和社会履行积极义务.

第四篇小学学前教育论文范例：农村学前儿童入学认知准备研究

儿童入学准备是当前国际层面上的学前教育热点问题之一,大量研究证明了入学准备对于终身学习、终身发展具有重要意义.在入学准备的相关研究中,受到人们最多关注的是处境不利儿童的入学认知准备,入学认知准备上巨大的社会经济阶层、种族鸿沟带来的学业失败、贫困以及贫困在代际之间的恶性循环可能困扰和阻碍了社会的发展和安定.正因为如此,本研究聚焦处境不利的贫困农村地区学前儿童入学认知准备,通过定量和定性相结合的研究方法,探寻中国特有社会文化背景下贫困农村地区儿童接受早期教育状态及其对与入学认知准备的影响.

本研究在对于入学认知准备的研究价值进行了全面、系统的梳理分析的基础上,开展了三个部分的研究:

第一部分对儿童入学认知准备的基本条件:早期教育基本现状进行了研究,通过对203名学前阶段刚刚结束的贫困农村地区儿童及其养育者的问卷和访谈研究,研究发现,入园(班)率在性别上与留守都没有显著性差异,在民族上有显著性差异,其中汉族入园(班)率处于优势.儿童在园(班)平均就读年限为1.99年,其中就读3年和2年的幼儿人数较多,儿童在园(班)就读年限与性别、民族以及留守/非留守都没有显著性相关.农村学前教育经历类型有家庭养育、幼儿园、学前班和一年级混读班,其中学前班人数最多.影响儿童获得不同早期教育经历的主要因素是教育安置机构资源的稀缺性和家庭经济因素.

第二部分研究了不同学前教育经历类型下的学前儿童入学认知准备发展状态,并且寻找儿童入学认知准备状态和学业成绩之间的关系.研究发现,贫困地区儿童的入学认知准备总体情况并不乐观,儿童学习重点比较狭窄,明显聚焦于数字/计数(89.2%)和量的项目,而其他认知范畴都处于被忽略状态.入学准备基本概念和Bracken总分不存在性别差异,存在民族、学前教育机构就读时间和和教育安置类型的显著性差异.其中值得关注的是:在园就读时间1年者与在读时间0年者也有显著性差异、幼儿园最好,混读班与无学前教育机构经历者没有显著性差异.研究发现Bracken总分对于一年级末学业成绩具有预测性.

第三部分围绕着贫困地区农村学前儿童入学认知准备发展的教育环境展开分析,尤其是要揭示不同教育安置类型中农村学前儿童早期接受教育的现状,在教育环境中寻找可能导致入学认知准备状态差异的重要因素.研究发现,幼儿园提供的多种切入方法学习的机会,对于完成入学认知准备是非常重要,而幼儿园具有的有专业背景并且受到激励的教师是课程成功实施的关键保障.相比之下,学前班的混龄大班额、单调的学习内容以及缺乏专业能力并且得不到激励的教师是影响其促进儿童入学认知准备发展状态的重要因素.而低期望值造成混读班在促进儿童入学认知准备发展中低效甚至无效.此外,幼儿园家庭的文化资本的优势更促进了儿童入学认知准备状态的发展.

在此基础上最后研究者进行了分析和讨论,立足于更为宏观的农村学前教育政策和文化的背景,进一步分析学前儿童入学认知准备存在问题的原因,并且提出一些建议和策略.研究者首先从反贫困理论和全民教育视角,指出应该将促进贫困地区儿童入学认知准备发展作为贫困农村早期教育的核心问题.而在如何改善农村儿童入学准备现状部分,研究者阐述了现实主义的立场,提出通过增加农村学前教育投入、调整农村学前教育布局以及拓展学前教育通道等方式实行农村儿童的学前一年义务教育,改善农村儿童的入学准备条件.政府还应该站在教育公平、未来人才发展的高度,必须加强贫困农村地区的入学准备教材建设,围绕着有利于学业成绩发展的认知入学准备纬度,设计农村儿童的入学准备教材,从现有农村师资的实际水平和儿童入学认知准备目标出发,设计更加具有操作性的教材和教具,加强农村学前一年的课程和教材建设.

综观本研究的整个过程,研究者突破了国内已有的有关儿童幼小衔接研究的局限,从全新视角对贫困农村地区儿童入学认知准备的问题进行了探索性研究.对于贫困农村地区儿童入学认知准备的早期教育经历进行了系统的考察和深刻的剖析,并对开展促进贫困农村地区儿童认知入学准备的教育实践提供了建设性的建议.本研究的结果为国内有关贫困农村地区儿童认知入学准备的实践提供了有利的理论依据和实践指导,具有重要的理论价值和现实意义.

第五篇小学学前教育论文范文格式：农村混读班早期教育现状研究

混读班是将学龄前儿童混合在小学一年级中,对其进行“学前教育”的一种班级组织形式.尽管不少地区还存在或广泛存在混读班,但这种班级组织形式违背了国家的幼教政策,且有关农村贫困地区混读班早期教育的研究极少.

本研究以贵州省一国家级贫困县为例,采用质与量相结合的研究方法,主要采用访谈法、观察法、调查法、测查法等方法,到研究地进行了三次调研,共历时三个多月,获取了有关混读班早期教育的大量的第一手资料.基于此,分别考察了混读班早期教育的环境、课程、课堂互动、学前儿童认知准备发展状况及其对后期学业成就的影响等问题,并为混读班早期教育和贫困地区早期教育质量的提升提出了相应的建议.

四个块面的研究结果分别是:

环境为早期教育的展开提供了条件,但混读班早期教育的外部和内部环境都存在问题.在外部环境上,县和乡镇教育主管部门对混读班早期教育采取不允许、不反对、不管理学前儿童的“三无”方式,小学学校管理人员对混读班学前儿童的管理严重不足,多数小学学校对学前儿童的年龄、人数、收费等没有做出规定,对其早期教育也没有明确的期望、要求,更没有为教师提供有关的支持.与此同时,混读班早期教育的内部环境也让人担忧,这表现在:任课教师存在着师资老化、接受培训少、稳定性无法得到保证的问题,班级的空间和座位安排反映出学前儿童受到忽视,设施、图书、玩教具等资源严重匮乏:学前儿童的健康和安全需要也没有得到充分的满足和保障.

课程是实现早期教育的手段,但混读班根本没有针对学前儿童的课程体系、早期教育课程缺失,这表现在:混读班没有针对学前儿童的课程目标,教师对学前儿童的教育和发展没有明确的期望,混读班早期教育的课程内容存在完全小学化、从未为学前儿童做出相应课程安排的问题,课程实施中,教师主要采取集体授课、但不关注学前儿童的方式,混读班没有面向学前儿童的课程评价.

课堂互动、尤其是师幼互动是早期教育过程的核心,但混读班课堂互动质量极低,教师对学前儿童的情感支持、活动组织、教育支持都严重不足.相对而言,混读班中的情感支持较好,这表现在:班级中积极氛围尚好、存在的消极氛围较少,但教师对学前儿童的敏感性差,没有关注到学前儿童的观点,混读班中的活动组织较差,这表现在:教师对学前儿童的行为管理差、活动组织的产出性低、对学前儿童的教学安排极少,混读班中的教育支持尤其值得担忧,这表现在:教师对学前儿童提供的认知发展少,针对学前儿童的反馈质量差,教师对学前儿童的语言示范少、且质量差.

在上述环境、课程和课堂互动的共同作用下,混读班儿童在入学认知准备发展上严重落后,这表现在:来自混读班的儿童在入学认知准备的基本概念、综合概念和整体概念及绝大多数小项目的发展和通过率上,都落后于来自学前班和幼儿园的儿童,和散居儿童无显著差异.其次,混读班儿童在入小学一二年级后的语文、数学成就很差,这些科目的考试成绩平均分在40分左右,混读班儿童在入学认知准备发展上的落后水平预测了其较差的语文和数学成绩.

以上研究就混读班早期教育现状的四个方面进行了探讨,四个块面的研究层层深入、环环紧扣,研究结论能够相互支持和验证.以上研究证明,混读班早期教育现状和质量堪忧,贫困地区和混读班幼儿教育质量需要得到提高.

本文是一篇小学学前教育论文范文,可作为选题参考.

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