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目录

1. 第一篇初级教育论文范文参考：对外汉语初级阶段语块构建研究
2. 第二篇初级教育论文样文：德国教师教育研究
3. 第三篇初级教育论文范文模板：清代河南学校教育发展的时空差异与成因分析
4. 第四篇初级教育论文范例：教育成本分担模式的理论与实证研究
5. 第五篇初级教育论文范文格式：中国高校日语专业学生中日同形近义词产出难易度影响因素研究

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第一篇初级教育论文范文参考：对外汉语初级阶段语块构建研究

语块理论提出之后,在语言研究及语言教学应用方面显示出了重要价值和巨大潜力,并在第二语言教学领域得到越来越多的关注.本文立足于对外汉语教学,借鉴语块理论及相关研究成果,以初级阶段教材中语块选取为切入点,开展初级阶段语块构建研究.全文共分为七个章节.

第一章引言部分,介绍了本研究的缘起、研究问题、研究意义以及研究框架.

第二章总结了语块理论的发展脉络和主要成果.语块理论的形成经历了一个漫长的过程,但一经提出便显示出了巨大的理论活力和应用价值.语言学及语言教学领域已经围绕语块进行了诸多有益的研究和探索.但与此同时,仍有一些问题尚未取得一致性认识或得到有效解决,汉语及汉语教学界的相关研究尤为薄弱.因此,进一步加强相关研究,不仅有助于深化对语块的理论认识,同时对汉语教学也大有裨益.

第三章讨论了汉语及汉语教学中语块的界定、选取与分类问题.在本文在以往研究的基础上,对语块的界定过程做了更为谨严、细致的统筹安排.通过对汉语中各语言单位之间及它们与语块之间的关系的分析,确定语块的内涵,勾勒语块的可能范围,对汉语中的语块概念进行界定,进而结合教学实际,得出对外汉语教学中语块的定义.在这一定义的基础上和指导下,讨论汉语语块的选取标准.结合已有的相关研究,对各种选取标准一一进行剖析并探讨它们在汉语中应用的可能性,制定出一套包括外在形式、内在结构、出现条件、母语语感等四个方面11项条件的语块选取标准.之后,在汉语语块分类问题上,基于已有研究成果,参照选取标准,对汉语语块进行归纳、分类,最终得出汉语语块基本分类框架.这些工作为之后的语块选取与构建提供了坚实的理论框架和原则标准.

第四章从必要性和可行性两个角度论证了对外汉语初级阶段语块教学的理据.本文剖析了对外汉语初级阶段教学的特点及遇到的困境,从理论和实证两个方面指出语块对提高教学效率、改善教学现状的意义,从而论证了在初级阶段进行语块教学的必要性；与此同时,从学习者的态度、教学实践探索、汉语语块资源等三个方面阐述初级阶段语块教学的可行性.从而为进行语块应用研究、探索语块理论与汉语教学的有机结合奠定了充分的理据.

第五章主要是运用本文制定的选取标准,以汉语教材为切入点,对初级阶段语块项目的选取进行具体操作.本文以八部有代表性的初级汉语教材作为语料来源和依据,运用语块选取标准,并参考多部有代表性的辞书,对教材语料进行层层筛选,从中选取出符合条件的语块项目,初步确定初级阶段汉语教材中的各类语块项目,得出“从对外汉语初级教材中初步选取的语块项目”,为初级阶段语块构建奠定基础.

第六章主要是在第三、四、五章的基础上,进一步开展对外汉语初级阶段语块构建研究.首先,通过一系列工作确定初级阶段语块项目内容,包括从教材中选取的语块项目242项,从《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》、《汉语水平词汇与汉字等级大纲》、《汉语水平等级标准与语法等级大纲》等大纲中选取的语块项目79项,以及联想添加补充的语块项目39项.然后,通过问卷调查请10名对外汉语教学领域内的专业人士进行群体性人工干预,最终形成了包括313项“核心语块”及“扩展语块”的“对外汉语初级阶段语块项目表”.

第七章是全文的结语.阐述了本文的主要工作和创新之处,并指出了本文的局限及今后需要进一步研究的问题.

总之,本文在语块理论及研究成果的基础上,围绕对外汉语初级阶段语块构建工作,从理论和实践角度探讨了一系列相关问题,为今后语块研究及教学应用探索提供了借鉴和参考.具有一定的研究价值与创新意义.希望通过本文的研究,能够在一定程度上促进汉语语块研究的进一步深化、推动语块理论与汉语教学的进一步结合.

第二篇初级教育论文样文：德国教师教育研究

十七世纪至十八世纪,德国教师的职业开始专门化,各类教师培训机构也开始大量涌现,教师执照资格考试也开始萌芽,因此,此时期可以被称为德国教师教育的专门化发展阶段.十九世纪是德国教师教育发展的制度化时期,如教师资格证书考试制度的确立、师范学校数量增加及教师培训体系的制度化等都是在此时期得以确立的.二十世纪以来,东西德合并以前,德国教师教育事业的发展经历了改革、倒退、重建、改革、发展等多重事件,如魏玛共和国教师教育新制、纳粹政府对教师教育的控制、小学教师教育大学化、一阶段教师教育培养试验等事件,实现了对本国教师教育事业发展的调整,为二十世纪九十年代东西德合并以来教师教育的发展奠定了坚实的基础.进入二十世纪九十年代以来,面对国内外形势的变化,德国教师教育事业的发展又经历了东西德教师教育一体化、欧洲教师(高等)教育一体化、教师教育各阶段一体化等重大事件.

自二战结束以来,德国教师教育政策的发展演变历经了起步阶段、制度化阶段、深化发展阶段和全面发展阶段,德国政府所发布的教师教育政策文本数量在这一发展过程中也不断增加,政策文本所涉及到的主题也开始不断拓展.为了促进本国教师教育事业有计划、有目的的发展,德国政府当前教师教育领域的政策内容主要体现为完善教师教育标准体系、统一各州教师教育与资格证书类型并加强相互认可、促进欧洲一体化教师教育改革的进行、鼓励师范生及教师的境内外流动等内容.从总体上而言,德国教师教育政策的制定实际上都是围绕着提高教师教育质量,促进德国各州教师教育事业均衡发展而进行的.

而在德国教师教育的管理体制方面,根据《德意志联邦共和国基本法》的规定,德国各州享有中小学教育事业的管理权限,联邦政府仅在跨州事务、跨区域事务及高等教育框架方面享有教育管理权限.因此,德国教师教育的主要管理权限归由各州政府享有.当前联邦层面对德国教师教育事务负有管理权限的有德国各州文教部长常务会议、德国联邦教育与科研部、德国大学校长联席会议、德意志学术交流服务中心等组织与机构；各州层面教师教育事务主要由各州文教部负责管理.

在世界各国教师教育标准建设如火如荼的过程中,德国在面临本国教师教育质量有待进一步改进以及中学生在国际学生测评项目中表现有待进一步提升等多重因素的影响下,在本世纪初期也发布了第一份面向教师教育的标准性文件,随后,德国政府结合本国教师教育事业的实际情况,不断完善本国的教师教育标准体系,最终形成了包含师范生能力倾向测试标准、教师教育培养标准、见习阶段教师教育标准、第二次国家教师资格证书考试标准等内容在内的教师教育标准体系.

在教师教育培养体系方面,德国各州教师教育培养阶段均由修业阶段、见习阶段和在职阶段组成.其中修业阶段由高等教育机构负责,主要在高等教育机构中进行.修业阶段的学习内容包含专业学科学习、教育科学学习、校外实习、毕业论文写作等内容；此时期的教师教育培养模式也包含德国传统教师教育培养模式与改革后的本科加硕士学位的教师教育培养模式；德国各州所提供的教师教育类型也是根据德国政府规定的六种类型而设置的；修业阶段结束时,师范生需参加第一次国家教师资格证书考试(或获得硕士学位),以获取进入见习学校见习的资格.见习阶段由各州文教部主管,具体在文教部下设的教师见习学校和中小学见习学校中进行.德国大部分州的见习阶段持续时间为12-24个月之间,其中不同类型的教师所需完成的见习服务期限不同.在此阶段结束时,见习教师需参加由各州文教部组织的第二次国家教师资格考试,通过此次考试的见习教师即获得了完全的教师资格.在职阶段则是教师正式担任教职后的阶段,教师在此阶段可以参加各中小学自行组织的校本教研活动,也可以参加由各州文教部组织的在职专业发展活动,还可以申请进入各高等教育机构修读学位.

总体上来说,通过对德国教师教育进行全面解读,能从中总结出有益的教师教育建设经验,如教师教育各主体的共同协作、师范生选拔与培养的高要求、理论学习与实践活动的紧密联系、关注外部因素与本土需求并重等.当然,当前德国教师教育也面临着以下困境,如教师队伍老龄化与师资短缺现象严重、修业阶段与见习阶段的衔接仍有待加强、教师的联邦内自由流动仍面临众多阻碍等.对我国教师教育事业的借鉴有提升教师教育整体层次、提高教师地位与待遇、强化师范生教学实践能力及试行师范生能力倾向测试等.

第三篇初级教育论文范文模板：清代河南学校教育发展的时空差异与成因分析

教育是社会的一项基础性事业,接受教育的经历是大多数人人生的重要阶段和发展基础.教育发展的时空差异对区域社会的变迁影响深远.作为连接古代与近代的重要阶段——清代更是如此.而清代的河南地区是一个既不像江浙湖广那样发达,也不像云贵蒙藏那样落后的中层省份,它的社会特点在一定程度上代表了中国大多数地区的社会特点.选择教育的综合载体——学校为对象,对清代河南教育发展的时空差异及影响因素进行深入探讨,不仅具有更大的普遍意义,而且可以为深入理解教育与区域社会的关系奠定坚实的基础.

本文的研究共分三个部分：

第一部分即第一章绪论,通过对选题的简要分析和研究现状的深入总结,提出了本文的研究思路.虽然教育是社会生活的重要方面,但前人对此问题的研究,或限于制度文本,如教育史学界；或关注相对较少,如历史地理学界.而且涉及的研究大多选择科举人才特别是进士人数作为考察区域教育发展水平的依据,存在着一定的不足.本文认为,教育存在两个系统：培养系统和选拔系统,学校作为教育活动的综合载体,隶属培养系统,是教育的本质系统和基础系统.而人才只是教育选拔的结果,是教育效果的体现.选择学校的数量分布及其所能提供的教育总量对清代河南教育的地域差异及其影响因素进行分析,不但更加接近教育发展的实际,而且有助于丰富和完善区域教育和历史地理研究的内容和范围.

第二部分即主体部分,包括第二到第五章,分别探讨了清代河南教育发展的背景、过程、时空差异及影响因素.清代河南社会的特点即其教育发展的背景,第二章即介绍了清代河南教育发展的自然和社会背景.包括特殊的自然条件与频繁的水旱灾害、稳定的行政区划和完备的科举制度、繁忙的社会生产与落后的生产方式、动荡的社会局势和贫困的农民生活等等,种种背景都直接或间接地影响了各地各级教育发展的环境和条件.在这一背景下,清代河南的教育走过了自己的发展历程,第三章通过对此过程的整体考察,发现其大致经历了三个阶段：传统教育体系的建立与发展(1644--1795)、传统教育体系的衰败与重创(1796--1899)、新教育的萌芽与确立(1900--1911).传统教育体系包括各级儒学、社学、义学、私塾、书院等.新教育体系包括普通、师范等各类新式学堂.顺治初到乾隆末传统教育体系逐步建立和发展.嘉庆以后,各类传统学校逐渐衰败,咸同时期遭受重创,同光之际又得以恢复苟延.光绪末年直至清亡,在传统教育的改良过程中,新式教育逐渐萌芽并最终草草确立.传统教育的垂而不死和新式教育的迟迟萌芽充分反映了清代河南教育的封建、保守与滞后.

与此同时,清代河南教育的发展呈现出了明显的时空差异.第四章便以各类学校为例分析了这一差异.特别是各类学校数量上的时空分布和程度上的发展差异.在嘉庆25年行政区划的基础上,通过广泛搜集资料,采用合理标准,对各类传统学校和新式学堂进行了数量和存续时间等数据的统计,并在这些统计的基础上,运用数理方法,揭示了各类学校的时空分布特征,评估了各类学校的地域发展差异.具体来说,儒学依政区而置,时空分布与政区的调整息息相关.发展差异缺乏考察途经,由入学机会看,卫辉、陕州等地较大.义学的普及程度高于社学,虽然都是初级学校,但由于性质的些微差异,时空分布和发展差异各不相同.书院的设置时间上集中于康熙中期和乾隆初期,地域上集中于开封、河南两府.而由人均书院教育供给量的比较可知两地也是书院普及程度较高的地区.新式学堂中普通学堂特别是中小学堂的设置初具规模,具备比较分析各地发展差异的基础条件.中学堂各地设置数目差别不大,但发展差异明显.南阳、开封、怀庆等府中学教育发展良好,其余诸府相对较差.小学堂集中设于开封、怀庆、河南、光州等地,普及程度与数量分布基本一致.由于书院和小学堂在新旧教育中的重要地位和因缘关系,其时空分布和发展差异基本代表了新旧教育的相应特征.

第五章探讨了影响各类学校时空分布和发展差异的宏观和微观因素.宏观因素主要有自然、政治、经济、文化等条件,微观因素主要有地方官的兴学热情及个别人物或学校的示范效应等方面.自然环境通过地形地貌和对人口、经济的制约直接或间接影响学校的分布和发展.政治条件通过文教政策、政治地位、社会局势等种种方面影响各类学校的集中倾向和发展势头.而地区经济发展水平、学校自身经费充裕情况、区域传统经济结构等经济条件决定着学校系统的存在基础、持续能力和结构类型.此外学术活动和传统习俗等文化要素对学校的分布和发展也有一定影响.各种因素发挥作用的范围和限度不尽一致,清代河南教育发展的时空差异正是区域社会的宏观环境和微观环境综合作用的结果.

第三部分即第六章结语,总体概括了清代河南教育发展的地域特征及其对当前教育改革的启示.这些特征包括：其发展具有明显的阶段性和突出的地域性、不同地区新旧教育的发展具有不同的一致性和一定的错位性、各类学校分布差异与发展差异的一致程度与人口因素密切相关、区域社会条件的差异是学校分布不均和地区失衡的根本原因等.

第四篇初级教育论文范例：教育成本分担模式的理论与实证研究

20世纪下半叶知识经济的兴起将教育推向了一个前所未有的发展新*.初级教育义务化、中级教育普及化、高级教育大众化成为当今时代教育的显著特征和发展目标.但面对迅速扩张的教育规模,各个国家的公共财政对教育的投资已受到严重限制,而由于生均公共财政投入减少引发了教育质量的普遍下降.在此背景下,并受新自由主义思潮的影响,西方国家于20世纪90年代在教育领域开始强化市场机制和竞争机制的作用,各国政府积极地采用了教育成本分担的政策.实行教育成本分担的做法虽从宏观上解决了教育经费不足问题,大大促进了社会的发展,但日益增长的学费分担教育成本比例的增加与学生自身承担能力弱的矛盾也引发出了许多社会矛盾.

面对矛盾,社会不得不开始思考这些新涌现出来的教育问题：如何扩大教育规模以适应社会对教育的需求什么样的教育规模水平才是最佳水平教育成本应不应该分担学生分担教育成本的比例是多少教育成本、学费与教育收益存在怎样的关系教育受益者有哪些这些教育受益者如何补偿教育成本和反哺教育现行的学费分担教育成本模式有没有问题如何找到一种既有效率又公平的教育成本分担模式这种有效的模式是什么试图回答这些日常工作中经常遇到且困扰的问题成为了本论文研究的缘起与目的.

本论文运用文献成果与现实调查对比分析结合法、抽象数学建模与直观几何图型显示结合法、静态数学建模和动态数学建模结合法、定性分析与定量分析结合分析法,以教育成本分担模式为研究对象,综合新制度经济学的理论、教育经济学理论、人力资本理论、比较教育学和社会学理论,研究教育成本分担制度模式的历史演变过程、模式类型、内在机理和存在缺陷等问题,最终构建出一套更加科学、更加合理的教育成本分担新模式.

本论文共由六章组成：

第一章介绍了论文的研究背景、研究意义、研究内容、研究方法、技术路线和研究目标等.

第二章综述了目前关于教育成本分担模式的相关理论与研究结果.教育成本分担理论创立于20世纪70年代,它的核心内涵是回答高等教育经费由准及如何支付的问题,即高教成本如何在政府、社会、企业团体、个人等社会各方之间合理分担并最终实现的问题.该理论从20世纪80年*始得到了广泛应用和创新,产生了许多实践模式：按付费方式划分为灵活多样的美国模式、高额贷款的日本模式和折扣优惠的澳大利亚模式；按教育成本承担主体划分为以政府负担为主的欧洲一元模式和以学生(家庭)负担为主的日本一元模式；以个人和政府为共担体的澳大利亚和加拿大的二元模式：由政府、学生、私人和学校等共同组成承担体的美国多元模式.

第三章首先分析了我国教育成本分担制度历史的演变历程：我国历史上总体经历了五种具有显明特征的模式变迁：原始社会的自发承担模式、奴隶社会的垄断承担模式、封建社会的二元主体独立承担模式、晚清至20世纪80年代初级教育强迫承担模式、20世纪90年代初至现在的高等教育多元主体分担模式；其次探讨了我国教育成本分担制度的生成逻辑：认为实行教育成本分担制度是中国现实社会发展的需要、国际教育成本分担的实施浪潮为我国分担制度提供了实践范式、人力资本理论和教育产业理论的形成为我国分担制度的实施提供了理论依据；第三,讨论了我国教育成本分担制度的价值内涵：实行教育成本分担制度是一种教育主权在民价值体现、是一种优先效率又兼顾公平的社会发展诉求、是办学多元化的教育发展需要.

第四章分析、比较、总结了国际教育成本分担模式的差异性.国际实施教育成本分担政策的路径总体可以归纳为九种类型：从免到收型、双轨学费型、高速上涨型、使用弥补型、奖助缩减型、贷款紧缩型、公立控制型、主客差异型、父母收入比例型；按学费水平可分为三类国家：公立大学收费类、全免类、一国双制类；共有四类付费方式：注册即付型、贷款交纳型、折扣型、收入契约型.

第五章深入地揭示了现行教育成本分担模式的本质和特性,认为现行的分担模式可统称为“即付式”教育成本分担模式.

“即付式”教育成本分担模式是指学生在开学时必须向学校交纳一定数额的学费.学费的职责是承担一定比例的教育成本,它体现了学生对接受教育过程所应承担的费用责任.

这种方式主要表现为三个方面的特性：

缴纳强制性：“即付式”学生分担教育成本模式强调学生是教育的直接受益者,根据谁受益、谁负担的原则,所以学生有义务承担教育成本,如不承担,将会被拒绝参加教育过程或受到其它方式的惩罚.

时间提前性：“即付式”强调学费需要在接受教育前,也就是在开学时缴纳,如果不按时缴纳,需要向学校提出允许滞后缴纳的申请,否则,将给予不注册或缴纳相当数额的滞纳金.

额度主观性：到目前为止,无论是人力资本理论还是教育成本分担理论都没有界定教育收益主体间各自应承担的教育成本分担比例.所以,现在的学生承担学费额度无统一标准和量化依据,而是各个国家根据本国情况或参照它国经验而制定的.“即付式”教育成本分担模式的基本表达式为：

cct等于cpfee+cgtax,其中cct是总教育成本,cpfee是受教育者承担的成本,cgtax是国家承担的成本

在“即付式”模型中,学费额度的大小取决于受教育者分担比例的大小,如果对比例没有进行统一规定和限制,那么学校制定的学费政策就会千差万别.

“即付式”教育成本分担模式静态学费弹性系数和动态学费弹性系数分别从长、短期说明了教育质量的重要性.

静态学费弹性系数表达式为εnt等于TN',/N,反应了较长时期内学习的需求量变动对于学费变动的反应程度,其数值等于学生学习需求量变动率与学费变动率之比.其特性为：

第一,当教育质量处于竞争状态学生有空间进行课程、专业和学校选择时,学生规模与学费关系遵循一定的规律.在这种情况下,当学校边际教育成本等于边际教育收益时,其教育收益最大,ε就是学校学生数为N时的最高学费边际收益率,ε等于1/(εnt)上,

第二,当教育质量处于垄断状态,学生没有太多机会进行高质量的教育选择时,学生规模与学费关系呈现一种极端状况.也就是说,在这种情况下,类似有同等教育质量的课程、专业和学校很少,相互间的替代性几乎没有.在这种情况下,学费弹性系数很小,如果缺乏政府的监管,学校会无限制提高学费,以便最大限度提高学费边际收益率ε,

第三,当教育质量处于无用状态学生不想到该类学校学习时,学生规模与学费关系会呈现另一种极端状况.也就是说,在这种情况下,教育质量很差,学校可有可无,学生宁可做其它事或者不惜成本到其它地方求学也不会在这类学校上学,所以无论学校怎样降低学费都不会吸引学生的注意.在这种情况下,学费弹性很大,而学费边际收益率ε很低.当教育边际成本接近或等于学费时,学费弹性εnt趋丁无穷大,而ε等丁零,也就是当学费弹性系数无穷大时,学校学费边际收益率为零.

动态学费弹性系数反应了在短时期内学习的需求量变动对于学费变动的反应程度.在学校间互认学分制并可以相互交流时,通过对动态学费弹性系数理论分析,说明了教育质量对学校生存与发展的重要性.

“即付式”教育成本分担模式是现在各国通用的成本分担方式,发挥了重要作用,主要优点有四方面：第一、保证了学校正常运转；第二、有效激励了学生学习；第在、有利丁学校办学自治；第四、抑制了无效教育供给.其缺陷主要有在方面：第一、付费主体转嫁化；第二、人力资本物质化；第三,付费额度主观化.

第六章论证了构建“回报式”教育成本分担模式的理论依据,建立了“回报式”教育成本分担模式的数学模型,并进行了比较分析.

“回报式”教育成本分担模式就是指学生在接受教育时,不需要当即向学校缴纳学费,而是在毕业后,个人和单位以教育收益税的方式回馈教育,用以补偿教育成本和反哺教育,起到承担相应教育责任和义务的作用.

这种方式的特点主要表现在四个方面：

全面性：“回报式”教育成本分担模式一方面强调学校教育每个阶段的价值,也就是不论小学、中学还是大学教育,均需要交纳教育收益税；另一方面,根据准直接受益、谁负担的原则,将教育收益税承担主体扩大为学生和学生用人单位,在学生向国家交纳教育收益税的同时,用人单位也需要向国家交纳教育收益税,

累积性：“回报式”教育成本分担模式强调教育收益回报的长期性、动态性,而不是一次性.一个学生由丁受教育而所得收益是终生的、变化的,所以他向国家交纳的教育收益税会因时间、工作状态的变化而变化,直到工作结束,

差异性：“回报式”教育成本分担模式考虑到了在现实社会中教育收益所存在的差异性,不是采取一刀切方式一次性简单地收取费用,而是根据实际收益来征取教育税：

滞后性：“回报式”模式顾名思义是指回报,个人和单位所交的教育收益税主要用于后来接受教育的学生所消费的教育成本,换句话说,那些正在接受教育学生的教育成本是全部由已毕业的学生和用人单位承担的,自己承担教育成本时间滞后丁自己所消费的教育成本时间.

地区、行业、单位性质、公司等因素的差异性在客观上造成了存在教育收益差异的必然性：相同的教育程度,不同的专业,教育收益不一样；相同的教育程度和专业,不同的工作地点,教育收益不一样；相同的教育程度、相同的专业、相同的工作地点教育收益也不一样.教育收益与教育投资密切相关,教育收益存在差异是构建同报式教育成本分担模式的理论基础,教育成本分担应体现收益与投入对等原则和差异原则.

“回报式”教育成本分担模式的理论模型为：

简化模型为：

这种分担模式起到了使分担主体更加全面化、教育机会更加公平化、教育投入良性化、教育需求更加理性化的作用和效果.

论文主要取得了三方面的研究成果：

第一,纵向梳理了我国教育成本分担制度的演变脉络、生成逻辑和价值内涵,认为我国在历史上总体经历了五种具有显明特征的变迁模式；认为现行教育成本分担制度的实行是我国现实社会发展的需要、是国际实践范式影响的结果、是人力资本理论与教育产业理论发展的结果；认为我国实行现行教育成本分担制度是一种教育主权在民价值体现、是一种优先效率又兼顾公平的社会发展诉求、是办学多元化的教育发展需要,

第二,构建了“即付式”教育成本分担模式中边际教育成本、学费、学费弹性系数三者的关系,从理论上解释了教育质量与学习需求之间的静、动态相关关系,解答了学校制定学费政策的内在机理；通过理论与实证分析得到了上大学可以得到高额回报的结论：认为“即付式”教育成本分担模式存在付费主体转嫁化、人力资本物质化、付费额度主观化的缺陷：

第三,论证且得出了即使是相同的教育程度、相同的专业、相同的工作地点,但人们的教育收益也必定存在差异的结论；建立和实证了与教育收益相联系的“回报式”教育成本分担模式,这种分担模式达到了使分担主体更加全面化、教育机会更加公平化、教育投入良性化、教育需求更加理性化的效果.

第五篇初级教育论文范文格式：中国高校日语专业学生中日同形近义词产出难易度影响因素研究

日语汉语词中的“中日同形近义词”被认为是中国日语学习者日语表达时误用最多、最难以习得的一类词.但是目前对于此现象的理解较为单一,认为难度仅来自于母语与目标语在词义上的差异.本研究通过借鉴Laufer (1990、1991、1997)等影响词汇习得难易度因素研究及R.Ellis(2005)提出的由于显性知识与隐性知识的不同作用,习得难易度需要同时观察限时与非限时两种测试条件下的结果的观点,对可能影响中国日语学习者中日同形近义词产出难易度的四类因素及各因素间的关系进行了实证调查.

本研究主要调查了一、母语与目标语差异因素；二、词汇本身难易度因素；三、学习者日语水平因素；四、限时非限时测试条件差异因素等因素对中日同形近义词产出难易度的影响.

数据收集由笔者与中国某大学日语专业二年级(低水平组)与四年级(高水平组)共计35名学生以一对一的方式完成,分为限时产出测试和非限时产出测试两个部分.限时测试要求学习者尽可能地快速理解中文提示句的意思并将该意思立即用日语口头表述出来.而非限时测试没有时间上的限制,采用了发放问卷笔试回答的方式.

实验结果表明：

一、母语与目标语差异因素影响中日同形近义词的产出难易度.中日同形近义词的共有义项部分难度明显低于独有义项部分.日语具有独有义项的O1类型的中日同形近义词的产出难度明显低于汉语具有独有义项的O2和日语和汉语同时具有独有义项的O3类型.母语与目标语词性相同的中日同形近义词的难度低于词性不同的中日同形近义词.

二、词汇本身难易度差异因素也对中日同形近义词的产出难度产生影响.总体来看,属于初级词汇的中日同形近义词的产出难度低于属于中高级词汇的中日同形近义词.当词汇本身难易度因素与共有义项独有义项差异因素共同作用时,中日同形近义词义项的产出难易度由易到难的顺序为：初级词汇的共有义项、中高级词汇的共有义项、初级词汇的独有义项、中高级词汇的独有义项.在词汇本身难易度因素与O1、02、03类型差异因素共同作用时,中日同形近义词产出难易度由易到难的顺序为：初级词汇的O1、初级词汇的03、中高级词汇的O1、初级词汇的02、中高级词汇的02、中高级词汇的03.在词汇本身难易度因素与词性差异因素的影响下,中日同形近义词产出难易度由易到难的顺序为：初级词汇且词性相同的词、初级词汇词性不同的词、高级词汇词性相同的词、高级词汇词性不同的词.

三、学习者日语水平因素也影响中日同形近义词的产出难易度.总体来说,随着学习者日语水平的提高,中日同形近义词的产出正确率提高,难度降低.结合词汇因素来看,主要有以下发现：

1、在产出中日同形近义词的共有义项时,无论学习者日语水平高低,产出难度均较低.而在产出独有义项时,虽然日语水平较高的学习者的产出结果依然较差,但明显好于日语水平较低的学习者.

2、无论中日同形近义词是属于01、02还是03,日语水平较高的学习者产出状况均好于日语水平较低的学习者.学习者日语水平因素对02、03的影响较O1略微明显一些.

3、无论中日同形近义词在汉语和日语中的词性是否相同,日语水平较高的学习者的产出状况都好于日语水平较低的学习者.学习者日语水平因素对词性相同的中日同形近义词的影响较词性不同的中日同形近义词略微明显一些.

4、无论中日同形近义词本身的难易度属于初级词汇还是中高级词汇,日语水平较高的学习者的产出状况均好于日语水平较低的学习者.学习者日语水平因素对属于中高级词汇的中日同形近义词的影响更为明显.

四、不同的测试条件也会造成学习者产出中日同形近义词时难易度发生变化.总体来说,非限时测试结果好于限时测试.学习者非限时测试时的个体差异较限时测试显著.

1、结合母语与目标语的差异因素与学习者日语水平因素在限时测试与非限时测试中的表现发现,日语水平较低的学习者在产出中日同形近义词的共有义项时,非限时测试成绩明显好于限时测试,说明学习者运用共有义项的知识需要一定的操作时间；在产出独有义项时,限时测试与非限时测试正确率都很低,没有明显差异,说明日语水平较低的学习者尚不具备独有义项的显性知识,无论是否给予时间思考,结果都相同.而日语水平较高的学习者在产出共有义项时,限时测试与非限时测试的结果都较好且没有明显差异,说明对于共有义项的知识已经达到了较高的“自动化”水平.在产出独有义项时,非限时测试结果明显好于限时测试,说明高年级学习者已经具备关于独有义项的显性知识,只是该类知识运用的“自动化”水平仍较低.

2、结合母语与目标语在词性上的差异因素与学习者日语水平因素在限时测试与非限时测试中的表现发现,对于日语水平较低的学习者来说,产出词性相同的中日同形近义词在限时测试、非限时测试条件下没有明显差异,但是限时测试明显加大了词性不同的词的产出难易度.说明对于词性不同的词,日语水平较低的学习者虽然具备了一定的词性差异的知识,但是这些知识还没有自动化,在产出时需要充分的思考时间.而对于日语水平较高的学习者来说,无论是词性相同的词还是词性不同的词,非限时测试的产出情况都好于限时测试.

3、结合词汇本身难易度因素与学习者水平因素在限时测试与非限时测试中的表现发现,无论学习者日语水平如何,初级词汇在限时测试、非限时测试中的产出结果没有明显差异.说明无关日语水平高低,学习者已经能够较为“自动化”地提取关于初级中日同形近义词的相关知识,尽管这些知识可能是不完善的或是错误的.而在产出中高级词汇时,无论学习者日语水平如何,非限时测试的结果都好于限时测试,说明无论无关学习者水平高低,中高级中日同形近义词的相关知识的自动化水平较低,其产出需要一定的时间.

本研究的贡献在于证明了母语与目标语词义的差异是影响学习者中日同形近义词产出难易度的一个重要因素,而不是唯一因素.同时,从产出方面解答了陈毓敏(2003)、加藤(2005)等研究未能解决的O1、02、03难易度的问题,验证了一直以来被忽略的词性差异因素的存在.此外,第一次将词汇本身难易度因素纳()日同形近义词难易度影响因素中讨论,并加入对学习者日语水平因素、测试条件的因素的观察,使得对于中日同形近义词难易度的认识更为全面与精确.

中日同形近义词与其说是中日同形词中最难习得的词,不如说是发展状态最不均衡的词,受到各方面因素的影响.只要抓住了其难易度差异的成因,是可以通过改善教育手段来提高学习者的学习效能,最终促进该类词的习得的.

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